Una estudiante llega tarde y complicada a clases, se siente avergonzada por el atraso y por más que intenta no llamar la atención, todos en la sala muestran malestar por la interrupción. Tanto el docente como sus compañeros atribuyen su atraso a la dispersión, distracción o desmotivación producto de su TDAH. Sin embargo, su atención no está ausente, opera de otro modo: registra a la vez el parpadeo del proyector, un murmullo en la última fila y una idea tangencial que el docente esboza sin desarrollar. No le falta atención, su filtro para jerarquizar estímulos funciona de una forma distinta al resto, y por eso se abruma.
El abordaje clínico tradicional nombra esto como Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad (TDAH), que hoy se describe en tres presentaciones: inatenta, hiperactiva-impulsiva y combinada. La antigua etiqueta "TDA" ya no forma parte de la nomenclatura vigente. Y conviene detenerse en esta paradoja. Lo que la escena descrita muestra no es una atención deficitaria, sino una atención regulada de manera distinta a la esperada.
Quienes trabajamos en acompañamiento educativo, junto con las voces de las personas neurodivergentes, sostenemos una lectura diferente. El TDAH no es, en sentido estricto, un déficit, sino un patrón de funcionamiento que desafía los márgenes de las prácticas educativas tradicionales. Revela una falta de correspondencia entre perfiles cognitivos y diseños pedagógicos, no necesariamente un déficit en las capacidades del estudiante. No es un problema de voluntad o motivación, se vincula con variaciones en las funciones ejecutivas y en sistemas neuroquímicos como la dopamina y la noradrenalina. Opera como un sistema cognitivo distinto al predominante.
Algunas líneas de investigación, aunque no en un consenso cerrado, sugieren que ese modo de funcionar puede asociarse a fenómenos poco reconocidos por los enfoques capacitistas. Uno es un filtrado atencional menos restrictivo: la persona capta la escena completa con alto nivel de detalle y articula relaciones entre elementos heterogéneos sin fronteras disciplinares rígidas. Lo que en el aula se lee como dispersión puede volverse, frente a problemas complejos, una capacidad analítica singular, cercana al pensamiento inter o transdisciplinario que reclaman los modelos académicos contemporáneos, aunque las dinámicas pedagógicas vigentes tiendan a sancionarla fuera de los formatos esperados.
Algo similar ocurre con la divagación mental, habitualmente asociada a ineficiencia. La investigación sobre pensamiento espontáneo describe también otro escenario, en el que emergen asociaciones novedosas e hipótesis inesperadas. La evidencia es mixta, pero sugiere que restringir del todo esa expresión no siempre fortalece el rigor, a veces tensiona sus propios fundamentos.
Este reconocimiento exige manejar estos conceptos con cuidado, se debe evitar la idealización o romanticismo en su abordaje. La fatiga atencional, la sobrecarga sensorial y las dificultades reales de autorregulación no desaparecen porque existan fortalezas, ya que conviven con ellas. Aceptar la neurodivergencia supone sostener esa complejidad, sin patologizar lo que incomoda a las estructuras vigentes. No hay una única forma de aprender, procesar o rendir académicamente, y ningún grupo de estudiantes es uniforme, aunque muchas metodologías operen como si lo fuera.
Reconocer y valorar la diversidad tiene consecuencias concretas y modestas: ofrecer formatos de evaluación flexibles, permitir pausas reguladas, entregar los contenidos en más de un soporte. Acciones simples y necesarias que cambian quién puede permanecer y evidenciar sus aprendizajes.
La educación superior enfrenta una decisión fundamental: por un lado, conservar arquitecturas pedagógicas heredadas, o bien, rediseñarlas para los perfiles diversos que ya habitan sus aulas. La pregunta no es si estas mentes caben en la universidad, sino si la Universidad está a la altura de sus propios propósitos declarados al momento de acogerlas. La inclusión de personas neurodivergentes no es un beneficio que la Universidad se concede a sí misma o a sus estudiantes: es una obligación coherente con lo que decimos ser.