Clase Magistral del Rector de la Universidad de Chile, profesor Luis A. Riveros, en la Ceremonia Inaugural del Cuarto Congreso de Educación Pública de Liceos Humanísticos ¿ Científicos del país
GESTIÓN CURRICULAR: RETO PARA LA ESCUELA EN LA SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO
I. Introducción
En cualquier nivel de desempeño educacional el currículo constituye una carta de navegación, que estructura los contenidos en la dirección de formar las habilidades y competencias en el marco de los fines de la educación formal. En forma tradicional se expresa que el currículo se orienta a permitir que los estudiantes enfrenten sus experiencias futuras con los saberes adquiridos. Más actualizadamente, este principio dice relación con la idea que los estudiantes aprovechen los instrumentos desarrollados en el proceso educativo para continuar adquiriendo conocimientos y destrezas que les faciliten sus experiencias futuras. Importan mucho más los objetivos que los contenidos y actividades específicas, ya que su explicitación dependerá de la realidad temporal y determinada a cada realidad escolar. Por esa razón el Profesor Cristian Cox define al currículo como “una selección cultural con propósitos formativos”, ya que en la sociedad del conocimiento, en que las personas adquieren progresivamente mayor información por medios distintos a la educación formal, el énfasis de ésta debe radicar en obtener instrumentos que permitan manejar adecuadamente esa información. El currículo es, por tanto, un referente ordenador de habilidades, más que de conocimientos, en el contexto de los fines socializadores y productivos de la educación.
En la inspiración de las ideas expuestas, el currículo no puede ser considerado un conjunto de planteamientos inevitables e inamovibles en cada una de sus partes. La construcción de sentidos en que se transforma el currículo, considera las necesidades de cada época histórica y requiere un grado de flexibilidad para enfrentar los desafíos de la sociedad en torno a sus cambiantes tendencias e idearios. Dependerá su grado de aplicación a la realidad de cada clase, y su contexto social e histórico. La gestión curricular, en este sentido, se orienta a intencionar la educación para cumplir sus finalidades en torno a objetivos centrales y métodos tanto en lo valórico y lo afectivo como en lo actitudinal, en cuanto a potenciar la habilidad de aprender a partir de la experiencia y de crear el espíritu crítico e inquieto capaz de generar nuevos aprendizajes. El currículo, en su versión dinámica aplicable a la realidad social que enfrenta la escuela, como asimismo en el contexto de los retos sociales superiores, a nivel de sociedad o país, se debe responsabilizar por dar sentido profundo a los conocimientos adquiridos, orientándolos –como con relación a los desafíos actuales— a enfatizar el aprender a aprender como un objetivo central de la educación formal. La gestión curricular debe, pues, poner gran énfasis en los contenidos transversales y en la coordinación de las distintas temáticas orientadas a la formación conocimiento-específico, para propender al desarrollo de la educación aptitud-específica que hoy se requiere como resultado central.
II. Cambios socioculturales en la sociedad contemporánea
El hombre contemporáneo vive la profunda ruptura entre el mundo instrumental y el simbólico, quiebre inserto además en un debilitamiento de las tradicionales agencias de transmisión cultural: familia, escuela e instituciones religiosas. Vive en un medio de separación creciente en un plano global entre redes de bienes de consumo y tecnología versus valores y otras expresiones culturales más tradicionales, separación que estaría erosionando el rol socializador de la familia y la escuela. La existencia social tiene hoy, en especial para las nuevas generaciones, un carácter paradójico y precario. La inestabilidad de una sociedad globalizada, el despegue creciente de las relaciones sociales de sus contextos físicos, la virtualidad de las experiencias, constituyen una base diferente para las representaciones que los jóvenes hacen de la realidad.
Como resultado, se gesta en la escuela, muchas veces oculta a la mirada de sus autoridades, un mundo subterráneo, una subcultura de jóvenes que construyen espacios simbólicos disociados y paralelos a la cultura escolar. En un plano simbólico los estudiantes de las nuevas generaciones, se autoperciben diferentes a los jóvenes de otros tiempos, poseedores de opinión propia y por lo tanto con derecho a ser consultados, tomados en cuenta. En contraste con el ambiente que se trata de introducir en la escuela, en términos de interacciones sociales y personales, la vida social externa cuenta con una regulación normativa significativamente más laxa. Esta contradicción entre una rutina escolar disciplinaria y una cultura generalizada del “dejar hacer”, sumada a la debilidad estructural creciente de la familia como centro educativo y la mayor complejidad del proceso educacional formal propiamente dicho, convierten a la clase en un compromiso continuo que se debe administrar de manera reflexiva para compatibilizar su experiencia con la variable social. Aquí los conceptos de pertinencia y calidad de la escuela, como reflejada en la existencia de un proyecto educativo orientado al cumplimiento de los fines curriculares y exigencias conductuales, resultan centrales para lograr esa compatibilización, requiriendo el liderazgo activo de los profesores.
En síntesis, sistemas educativos tensionados por lógicas opuestas con relación al desarrollo social, deberán enfrentar la coyuntura histórica en que ni la familia constituye un efectivo eje socializador, ni la escuela el único lugar legitimado del conocimiento. La gestión curricular constituye un desafío para que el proyecto escolar logre cerrar la brecha, generar actitudes compatibles con el cambio y formar para la experiencia de aprender.
III. El cambio curricular chileno
Se ha planteado con certeza que el crecimiento exponencial de la información disponible constituye un enorme potencial para la realización de las personas en el contexto de la cultura y de las relaciones sociales y económicas. Pero, es también claro que ese crecimiento debilita identidades y significados colectivos desdibujando el rol de la escuela y de la educación tradicional. Como sabemos, nuestros niños y jóvenes tienden a estar en contacto más frecuente con Internet que con sus padres o instructores, mientras que la profundidad que adquiere la comunicación electrónica, o aquella que simplemente adquieren en contacto con sus pares o con el medio social, es mucho mayor que la obtenida de las fuentes tradicionales de información y educación.
Esta situación requiere una educación capaz de contribuir a la formación de aptitudes para el éxito en la sociedad de la información y del conocimiento, sin apartarse de los requerimientos productivos asociados al desarrollo de la educación. Dentro de las aptitudes que ha de desarrollar la educación formal, se encuentra la necesidad de capacitar para el mejor procesamiento y uso de la información y la formación de una actitud de aprendizaje como norma permanente en la vida útil del individuo, más allá de la escuela. A esto se ha de sumar una formación valórica y moral que permita construir una sociedad más humana y justa, lo cual requiere desarrollar el entendimiento de un cuadro completo de visiones, sin ignorar o subordinar ningún espacio de ideas para no hacer abstracto e ideológico el sentido de la educación. La noción de educación como factor de integración social, como instrumento de modernización y como factor de formación valórica, surge inmediatamente como un resultado de las observaciones anteriores.
Consecuente con estas necesidades de la sociedad actual, y al mismo tiempo en forma reactiva a los retos que enfrenta Chile en materia social y productiva, el currículo ha cambiado en la perspectiva fundamental de entregar espacios para la realización de los distintos proyectos educativos en el marco de la realidad concreta que enfrenta la escuela. El Profesor Cristian Cox (1 ) ha argumentado que son cuatro los cambios centrales en esta materia. El primero, consiste en una dimensión descentralizadora, manteniendo un aprendizaje de contenidos comunes, pero abriendo los espacios para reconocer la diversidad de los distintos proyectos educativos. El segundo concierne a la estructura, que ha enfatizado una Formación General en los dos primeros años de la Enseñanza Media, y la combinación entre enseñanza Diferenciada y Formación General en los dos últimos años, cambio que se ha justificado precisamente por la necesidad de una fuerte formación humana, combinada con una educación conocimiento-específica. El tercero se refiere a la organización curricular, que introduce contenidos transversales, enfatiza la informática, crea la educación Técnico-Manual, y hace obligatoria la enseñanza de un idioma extranjero. El cuarto, se dirige a una reorientación de los objetivos y contenidos dentro de cada asignatura o área del conocimiento. Las nuevas (o más profundas) habilidades que se exigen al sistema escolar son: capacidad de abstracción, pensamiento sistémico, experimentación y aprender a aprender, comunicación y trabajo colaborativo, resolución de problemas, manejo de la incertidumbre, y adaptación al cambio.
De este cuadro ambicioso de objetivos curriculares, surge la extrema responsabilidad que a tal respecto envuelve el hacer docente. El Profesor Cristian Cox(2), a este respecto, señala la necesidad de una mayor profesionalización docente, con la incorporación de una noción de equipo, de relaciones sociales y trabajo con los alumnos, y una actividad de elaboración con práctica de estrategias innovadoras. Por cierto que todo esto habría de requerir un nuevo trato al docente, un moderno esquema remuneratorio, una renovada capacitación y formación, y la disponibilidad de mejores condiciones de trabajo, en términos generales. Requeriría también un salto tecnológico, en que el software sea un aliado importante de la enseñanza y su renovación. Ciertamente el objetivo de la reforma requiere también una renovación profunda en lo docente, que tienda a reponer al profesor como líder en su aula, que construya el reconocimiento social a su aporte, y que proyecte una acción profesional renovadora y permanente en el contexto de la gestión curricular. Eso debe ser parte de la transformación que se busca, y debe incorporarse en el diálogo con las organizaciones gremiales.
Sin embargo, los objetivos últimos de la reforma curricular que se ha puesto en marcha requieren, como eje central, una Gestión Curricular que armonice objetivos con acciones específicas para permitir acceso a los alumnos a un conocimiento cada vez más global y especializado, además de rápida obsolescencia y permanente renovación. Los docentes requieren más recursos para facilitar este acceso tanto a nivel de su formación profesional como en cuanto a la disponibilidad de recursos de apoyo docente. Y las instituciones requieren definir un proyecto educativo que ponga en perspectiva temas como las pertinencias de las mallas, la aplicación de actividades conducentes a los fines últimos del currículo, las asignaciones horarias, las metodologías didácticas, las estrategias de evaluación, los aspectos didácticos, el diseño de la capacitación docente, etc. En suma, es necesario definir el currículo como un proyecto abierto, participativo y comprometido, un esquema de gestión curricular que determine los espacios propios de la escuela en los aspectos formativos y valóricos, y que complemente con acciones concretas su desarrollo en el contexto de la realidad social de la escuela y su alumnado.
IV. Una nueva forma de Educación.
En el paisaje de la educación casi todo ha cambiado. Desde los paradigmas externos donde el concepto de solidaridad se creía consustancial al ser humano, siendo hoy algo semejante a un constructor, hasta la aceleración tecnológica que ha creado brechas generacionales perceptibles en el aula. La tecnología infocomunicacional de fácil y creciente acceso, la abundancia de información y la omnipresencia de medios para manipularla y distribuirla, están causando una revolución por necesidad de nuestra educación. Las nuevas tecnologías destruyen virtualmente las paredes y techos donde se cobija la escuela, y el profesor está obligado a encaminar el proceso tecnológico encauzando el sentido del cambio y su interrelación con el hacer escolar. En efecto, no sólo se trata de tener la tecnología, capacitar a los profesores, diseñar experiencias pedagógicas sino, además, del más delicado trabajo de insertarlas en el contexto escolar específico. El potencial de las nuevas tecnologías sólo se integra al currículo si se adapta a un objetivo pedagógico, a una necesidad del aprender, aprovechando sus características, aportando metodologías más activas, centradas en el estudiante. La escuela no es más moderna por tener computadores conectados a Internet. Es moderna si su proyecto educativo, sus metodologías, su misión lo son.
Dos implicancias fundamentales tienen estas tendencias de cada vez mayor incidencia en nuestra educación. Primero, acentúa la inequidad de nuestro sistema escolar entre instituciones que disponen de las herramientas de apoyo que cubren las exigencias de la enseñanza y del aprendizaje; y aquellas que sólo pueden aspirar a una educación basada en elementos tradicionales, con menor capacidad de innovación, y más expuestos a la contradicción entre el mundo externo y la realidad escolar. Segundo, el uso del computador en actividades de aprendizaje modifica el rol del profesor, que se ve obligado a asumir el papel de mediador y asumir una relación menos vertical para apoyar el rol protagónico que debe tener el alumno, como gestor de su propio aprendizaje. Ciertamente, en el contexto de la integración del conocimiento de disciplinas y asignaturas, y en el ánimo de lograr objetivos transversales de gran trascendencia, el reto del profesor es el de enfrentar este desafío metodológico junto a aquél de la gestión curricular.
Al reto global de inequidad creada por las condiciones existentes para enfrentar las nuevas demandas sociales sobre la escuela, se agrega el factor interno que deriva de la mayor cobertura de la educación. En efecto, la creciente mayor cobertura de la educación formal implica que el profesor reciba en su sala de clase todos los problemas sociales no resueltos, y derivados de situaciones externas a la escuela. Estamos así frente a un dilema que, seguramente, ha de implicar un sistema de enseñanza con la flexibilidad suficiente para ocuparse de todos los niños y de sus problemas reales, con un cierto nivel de calidad, para no cumplir solamente con un compromiso formal cuantitativo.
En el marco de los retos mencionados transcurre el fenómeno educativo que contiene, entre otros componentes: las condiciones laborales de los profesores, su formación, sus expectativas, la imagen que la educación tiene en la apreciación de los ciudadanos, los problemas sociales no resueltos que marcan la actividad cognitiva de los alumnos, la apetencia de equidad y calidad en un trasfondo económico marcado por la desigualdad y la polarización del ingreso. La variable estructural que genera la inequidad y la distinta calidad de nuestra educación nace fuera de la escuela, en la desigual distribución de la riqueza. La educación pública debe brindar, al menos, una mínima igualdad de oportunidades, que compense, en parte, las desigualdades personales vinculadas al origen social, religioso, étnico, cultural y de género, dando oportunidades de acercamiento a la cultura y haciendo posible el desarrollo personal de tantos niños y jóvenes actualmente alienados de esas posibilidades. Pero la educación pública también debe convertirse en un referente de calidad dentro del sistema, en la medida en que el currículo y la acción docente sea más flexible, para dar paso a un sistema descentralizado con énfasis en la dinámica del cambio, pero donde la calidad sea el elemento orientador de los desarrollos educativos.
V. Hacia un currículo flexible
El enfoque de la educación en la era del conocimiento, debe responder al reto del cambio permanente y la creciente contradicción entre escuela y medio de donde los niños y jóvenes extraen la información. Este reto obliga a flexibilizar el currículo por sobre lo que algunos consideran como fundamental o mínimo. Desde un punto de vista utilitario tal enfoque puede llevar a un currículo manipulable en función de objetivos secundarios al escolar, como el ideológico o el financiero. Por ello, debe aquí incidir un enfoque de educación pública, puesto que en esta necesidad impera no sólo la naturaleza de las disciplinas, las actividades, los planteamientos por desarrollar, sino también su origen y la dinámica social que los generan. Debe, pues, primar un interés social superior, y desde este punto de vista existe una interrelación muy fundamental con el quehacer universitario de índole pública donde se genera el conocimiento y se orienta la política pública.
La identificación de los supuestos que subyacen a los criterios de selección y organización de contenidos curriculares permiten clarificar el significado profundo de las metas que se desean lograr y los pasos que se dan para alcanzarlas; además del conjunto de conocimientos, habilidades y actitudes que se consideran como fines explícitos del proceso educativo. Los ejes fundamentales son tres: primero, el currículo, como reflejo de un proyecto formativo integrado, que requiere continuidad y conexión entre los diversos niveles de desarrollo curricular y principios de acción comunes basados en la integración de la acción docente. Segundo, el Centro Educacional, que constituye una unidad institucional formativa con identidad propia, en que prima un criterio de descentralización en la aplicación de prácticas educativas seleccionadas y organizadas contextualmente consonante con una visión estandarizada y homogenizadora, pero atenta al cambio tecnológico y social. En conclusión, el concepto de profesor como profesional del currículo, en oposición al concepto de profesor como “pasante de materia”, integrando su trabajo en un proyecto formativo global del que él es responsable, como miembro de un equipo docente y de una institución.
El currículo, en los tiempos actuales y como respuesta del sistema escolar a los desafíos del cambiante entorno social, ha de experimentar permanentes cambios de orientación, atendida, precisamente, esa dinámica. Hasta ahora, la pretensión de centrarlo en criterios de desempeño preestablecidos ha primado por sobre una estrategia que favorece la toma decisiones desde las unidades educativas mismas. Pero la necesidad de respuestas preactivas frente a un medio que desafía la educación tradicional y requiere cada vez de mayores insumos innovativos en materia de enseñanza, implica la necesidad de un proyecto educativo que sea la respuesta descentralizada, en el marco de los principios y orientaciones globales. En este desafío la educación pública debe responder en forma activa y conductora, puesto que su principal orientación debe estar en el bien común y en el diseño de respuestas a las cambiantes condiciones del entorno al medio escolar.
Tres principios son importantes en la elaboración de esta respuesta, modelando la conducta de la educación pública en el marco del cambio. Primero, un Principio de realidad, en cuanto a contextualizar la selección y organización de la cultura por transmitir, de tal modo que se brinde la oportunidad de ofrecer espacios para generar conocimiento. Este principio es básico para atender adecuadamente a los sectores en desventaja socio-económica en términos de un currículo pertinente que, sin descuidar el logro de ciertos productos mínimos esperados, satisfaga necesidades e intereses propios de la cultura de pertenencia. Segundo, un Principio de racionalidad, que oriente la necesidad de autorregulación de una programación curricular, e instaure una lógica acorde con los sujetos en que ella va cobrar sentido. Tercero, un Principio de sociabilidad, en función del cual se propenda a la búsqueda de consenso, a través de un pluralismo razonable, bajo el predicamento de encontrar puntos de acuerdo común que hay que privilegiar. En particular, un currículo que pretenda ser el instrumento de una educación pública debe también considerar los propósitos de una efectiva movilidad social, y no encajonar a la educación en el marco de las necesidades e intereses de la cultura de pertenencia.
VI. Gestión curricular
La gestión curricular realizada por las organizaciones escolares, orientada al logro de las finalidades explicitadas en los planes y programas de estudio, tienden a tener matices en función de los sentidos y orientaciones que tales estructuras poseen. Y tales tonalidades emergen de los múltiples contextos (históricos, políticos, económicos, tecnológicos, éticos, epistemológicos) que le enmarcan.
En esta perspectiva se puede plantear que en el momento actual se encuentran en tensión dos formas de gestión curricular que responden a dinámicas de procesos históricos que identifican a la modernidad y la época contemporánea. La época moderna, con el desarrollo de la industrialización y del Estado, generó un tipo de organización burocrática caracterizada por una división del trabajo bien definida, jerarquía de autoridad, sistema de reglas y normas, trabajo especializado, impersonalidad en las relaciones. La naturaleza y carácter de esta forma de organización social impregnó a las instituciones entre las que se encuentra la escuela. El tipo de curriculum que gestiona este tipo de organización implica fragmentación de los campos del saber, asignaturas estanco, curriculum de clasificación fuerte, al decir del profesor Bernstein, es decir, fronteras bien delimitadas entre los diversos sectores de aprendizaje y experiencias.
Este modelo de gestión, de base Taylorista, en serie, entra en conflicto en la denominada Sociedad de la Información, que cambia substantivamente el entorno simbólico de la escolaridad, en términos de la heterogeneidad y amplitud de los campos del saber, las competencias y los valores disponibles en la Red. El conocimiento considerado valioso no está solo en el Currículo Escolar, sino también, diseminado en las supercarreteras que integran y atraviesan el mundo de Internet. Hoy, el saber circula independientemente de la organización curricular de la escuela y de los procesos de selección y organización sistémicos. De esta forma el complejo proceso de selección cultural que es consubstancial al curriculum es presionado por otra fuente de gran potencia, los contenidos instalados y actualizados permanentemente en la Red.
Este fenómeno sociocultural, científico y tecnológico requiere una transformación de la Gestión Curricular, que debe entrar en sintonía con los nuevos tiempos y elaborar estrategias de anticipación a un entorno cuyo dinamismo demanda nuevos conocimientos, habilidades y actitudes. En esta perspectiva tiene sentido pensar en una nueva forma de organización que sea funcional a una Gestión Curricular de calidad, que sostenga una Educación Pública que habilite a las jóvenes generaciones con un equipamiento simbólico que amplíe su Capital Social y otorgue reales oportunidades de participación en la construcción de la política, la economía, la ciencia y el bienestar de todos. Esta estructura consiste en una organización que aprende, y que expande su acción enfrentando amenazas y oportunidades. De lo que se trata, por tanto, es de generar capacidad para gestionar el conocimiento, que por su naturaleza es precario y provisorio. La capacidad de la escuela y de los miembros que la integran para potenciar competencias y ponerlas a prueba constituyen un sólido fundamento a la hora de buscar estrategias proactivas.
La gestión curricular orientada al logro de los Objetivos Fundamentales y los Contenidos Mínimos de todos los Sectores de Aprendizaje, en todos los Niveles tiene, no obstante, en el momento actual un conjunto de condicionantes que constriñen su acción. En efecto, se constata una fuerte tensión entre el Curriculum Prescrito, obligatorio; las evaluaciones del sistema (Simce, PAA) y la autonomía de los centros educativos. Los estudiosos del desarrollo y la gestión curricular plantean que en la implementación de los planes y programas de estudio se deben tener en consideración las “realidades de la enseñanza”, que se relacionan con el manejo de cuatro tareas: la cobertura, el dominio, el manejo y el afecto positivo. La cobertura define la extensión de los objetivos y contenidos, el dominio refiere a la calidad y profundidad de los aprendizajes de los alumnos respecto de tales metas, el manejo implica mantener un cierto orden que posibilite los aprendizajes, y por último, el afecto positivo se vincula al esfuerzo desarrollado por el profesor para lograr una disposición favorable de los alumnos hacia el tema de estudio, hacia el profesor y hacia la clase.
Una Gestión Curricular realista debe considerar tales condicionantes de contexto. En esta perspectiva, la tensión mayor se encuentra en la ecuación cobertura-dominio. El dilema profesional apunta a poner énfasis en la enseñanza del programa en su totalidad o en el logro del dominio de aprendizajes significativos en secciones del programa. Los programas que entrarán en vigencia el próximo año, en el primer ciclo de la Educación Básica poseen tal tensión que requiere una salida que privilegie la calidad de los aprendizajes.
VII. A modo de conclusión
La realidad actual levanta desafíos importantes en cuanto a la necesaria modernización de nuestra educación, la necesidad de adoptar mecanismos flexibles para otorgarle relevancia al currículo formal, y la elevación de las capacidades docentes que deben volver a tener el liderazgo en la conducción del proceso. La irrelevancia de la educación crecerá en la medida en que ella no responda a las contradicciones que crea el acceso de los estudiantes a una multitudinaria información, y al cada vez más faltante apoyo familiar en la formación valórica y cívica, como en cuanto al manejo de la información a la que tiene acceso permanente. La flexibilización del currículo, sobre la base de un proyecto educativo que oriente la formación integral de los educandos, es una condición fundamental, que requiere una actitud participativa y un compromiso fundamental con la calidad del proceso. La gestión curricular debe orientarse a optimizar los recursos docentes y de apoyo en la dirección de los objetivos centrales considerados en la estrategia del proyecto.
Dos implicancias fundamentales deben subrayarse. Primero, el rol crucial que a este respecto juega la educación pública, por ser referente de calidad del sistema escolar –especialmente en el presente contexto de cambio y descentralización— y por la diversidad multidimensional que la caracteriza. Por ello la reflexión en torno a los proyectos educativos de la educación pública pasa a ser un elemento fundamental para la adecuada gestión curricular frente a los retos existentes y objetivos centrales del proceso educativo. En particular, debe ponerse en discusión los componentes que articulan la tarea de los docentes y el asociado compromiso institucional y funcional con los aspectos de fondo del proyecto curricular. Segundo, la asociación de este cambio con aquel que ocurre a nivel de la universidad, en el contexto de lograr una mayor integración del sistema escolar en su conjunto. La universidad trata de flexibilizar sus currículos, transversalizar la formación profesional en un sentido estricto, como también a aumentar la movilidad interdisciplinaria en la formación de los estudiantes. El éxito de este empeño, del cual tanto depende Chile en su impacto económico y social, está supeditado a la creación de una cultura de adaptación al cambio que debe necesariamente provenir de la educación media. Una educación media que atiende con mayor énfasis los aspectos contradictorios que emanan de las actuales tendencias sociales y educacionales, es también una educación que prepara más adecuadamente a los estudiantes para enfrentar el ciclo universitario y posterior con los retos de la sociedad del conocimiento.
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| Notas | |
| 1. | Cristian Cox, “El Nuevo Currículo del Sistema Escolar”, Agosto 2003. volver |
| 2. |
Cristian Cox, op.cit. |