Bilingüismo y lectura: un acercamiento con la profesora Virginia Zavala

1) ¿Por qué el bilingüismo (lengua indígena /castellano) sigue siendo un problema en la educación peruana?

Yo diría que desde los inicios de la conquista las lenguas indígenas se convirtieron en un problema o se empezaron a construir como un problema. En el caso de la lengua quechua, por ejemplo (que es el caso que mejor conozco), esta ha sido siempre una lengua relegada desde su contacto con el castellano. El menosprecio hacia la cultura andina por parte del proyecto ilustrado del siglo XIX estuvo fuertemente anclado en la desvalorización de su lengua, que fue considerada incapaz de ser utilizada legítimamente dentro de la esfera pública y la cultura letrada. Los criollos asumieron que el español debía ser la única lengua de las naciones y que, por tanto, debía activarse un proceso de homogenización social. A pesar de algunas excepciones, la tendencia general del Estado ha sido invisibilizar al quechua de los espacios públicos y desarrollar una educación para lograr el cambio cultural y la “modernización”. De hecho, la propuesta siempre fue “integrar” al indígena a la nación a través de la instrucción escolar, lo que implicaba convertirlo en un ciudadano que hablara español y que asumiera los valores del catolicismo y de la historia nacional.

En este marco, el quechua se asocia con la pobreza, el analfabetismo, el atraso y la ruralidad. Es más, se piensa que cuando una persona habla quechua tiene una especie de “problema” que debe “superar” aprendiendo castellano. Por esta razón, se suele desarrollar un bilinguismo sustractivo y no aditivo, pues el hablante siente que cuando ya aprende castellano resulta absurdo seguir hablando la lengua originaria. Después de todo, ¿por qué seguir hablando una lengua que es asumida como un problema y no como un recurso? Para que las lenguas originarias se comiencen a asumir como un recurso y no como un problema, se deberán modificar e introducir muchísimas prácticas que con el tiempo logren desestabilizar y desafiar las representaciones que se han enraizado en nuestra sociedad en torno a ellas.


2) ¿Educación intercultural bilingüe para todos los peruanos o solo para las poblaciones indígenas y afrodescendientes?

La educación intercultural bilingüe se implementó desde sus inicios (década de 1960) para la población hablante de lengua originaria que no sabía castellano y que debía aprenderlo. Así, tuvo desde el principio una connotación remedial y compensatoria, en el sentido de que estaba dirigida a una población que se representa como carente y deficitaria por no saber castellano. La lengua originaria se asumía, entonces, solo como un medio para que los niños y niñas que no sabían castellano lo aprendieran, y como una lengua que debía dejar de usarse luego de que esto ocurriera. Antes de la década de 1960 también hubo algunas experiencias educativas donde se enseñaba a leer y escribir a la población indígena en su propia lengua. Sin embargo, los alfabetos en lenguas indígenas no se elaboraban con fines reivindicativos o de desarrollo de las lenguas sino por una necesidad eminentemente práctica que se relacionaba con revertir las dificultades de los indígenas en el aprendizaje del castellano.
Desde esta lógica, resulta absurdo pensar en una educación intercultural bilingüe para todos los peruanos, pues se asume que si las personas ya hablan castellano, no hay ninguna razón para que aprendan una lengua originaria. Debido a esta forma de razonar, casi no encontramos experiencias de educación intercultural bilingüe en zonas urbanas donde muchos niños son hablantes de la lengua originaria como “lengua de herencia” y tienen competencias variadas en ella. En el sur andino, por ejemplo, hay zonas donde -de acuerdo a los censos- más del 70% de la población habla el quechua. Esto se podría aprovechar para desarrollar políticas de revitalización de la lengua en ámbitos donde se está perdiendo a nivel de las nuevas generaciones. Actualmente hay más iniciativas que hace un par de décadas con relación a políticas a favor de las lenguas indígenas, tanto a nivel del gobierno central como de los gobiernos regionales. Sin embargo, lo que acabo de mencionar todavía es muy fuerte. Se trata claramente de un asunto ideológico que es difícil de romper.


3)¿De qué modo el bilingüismo incide en el acercamiento a la lectura de los infantes?

Los niños de poblaciones rurales aprenden a leer en la lengua originaria cuando ésta se enseña bien y con una metodología apropiada. Ellos no tienen ningún problema en aprender a leer en una lengua originaria y en castellano. Sin embargo, sabemos que la enseñanza de lenguas no es asunto puramente técnico sino que las ideologías lingüísticas se reproducen en la instrucción. En el Perú ha habido muchos debates en torno a cómo se deben escribir las lenguas indígenas (sobre todo el quechua) y esto ha interferido en el proceso educativo, pues los esfuerzos se han concentrado en el tipo de grafías que se deben usar y no en qué se debería escribir y para qué se debería hacer. De hecho, los debates en torno a los alfabetos han obstaculizado el desarrollo de prácticas letradas en estas lenguas y –por lo menos con relación al quechua- también han influido en la creencia de que la lectura en esta lengua es difícil. Por esta razón, muchos niños aprenden a leer en la lengua originaria al inicio de la escolarización pero luego hacia el final de la primaria esto se va dejando de lado a favor de la lectura solo en castellano. Este es un problema de los adultos y no de los niños, pues son los adultos –y específicamente los profesores- los que van transmitiendo las ideologías lingüísticas a los niños sin que necesariamente sean muy conscientes de ellas; ideologías que funcionan a nivel de la estructura social y que ellos reproducen.

También es importante tomar en cuenta que la lectura constituye una práctica social que no se puede reducir a habilidades técnicas sino que siempre se inscribe en maneras culturales de leer. En relación a esto, por ejemplo, también hay mucho debate –o muchas batallas- sobre qué se debería enseñar a leer en las lenguas originarias en la escuela y cómo debería hacerse. En lugar de haber consensos existen opiniones encontradas entre colectivos de ONG, especialistas del Ministerio de Educación, linguistas expertos en lenguas originarias, etc.


4) Se dice que las culturas originarias suelen transmitir gran parte de sus tradiciones desde el lenguaje oral, ¿De qué modo cree usted que puede dialogar la lectura y la tradición escrita con la narración oral indígena?

Lo más importante es que los maestros tengan una consciencia clara sobre el “lenguaje de la escuela”, sobre las convenciones de la lectura y la escritura que la escuela privilegia y sobre las habilidades que estas buscan generar en los niños. Si no hay consciencia sobre esto, es difícil que pueda haber un diálogo con la narración oral indígena. También es fundamental darse cuenta que la narración oral indígena no es solo un asunto de contenido sino también de forma. Por esa razón, el maestro también deberá ser consciente de las formas de usar el lenguaje que están implicadas en este tipo de narraciones: ¿En qué tipo de eventos comunicativos surgen las narraciones? ¿Qué tipo de interacción se genera en torno a ellas? ¿Cuáles son los roles que asumen los participantes en estos eventos donde se narra? ¿Qué tipo de habilidades desarrollan los niños en torno a las narraciones? ¿Qué prácticas sociales se desarrollan a partir de las narraciones? ¿Qué tipo de estructura tienen estas narraciones? Por lo tanto, si tomamos consciencia de la complejidad de las narraciones como usos situados del lenguaje que siempre son parte de prácticas sociales particulares, podremos dejar de asumir que todo se reduce a usar los temas de estas narraciones en los formatos escolares.

Ahora bien, recién cuando somos conscientes de las formas de usar el lenguaje tanto de la escuela como de los contextos indígenas podemos preguntarnos cómo hacer este diálogo. Algunas personas creen que la escuela debería incorporar las narraciones orales indígenas tal cual ocurren en las comunidades y que se deberían preservar estas formas sin que se “contaminen” por el lenguaje escolar. Sin embargo, el diálogo no implica mantener las formas escolares y las formas indígenas en paralelo y sin que interactúen. Pienso que de lo que se trata es de enseñar las formas escolares de modo explícito pero tratando de enriquecerlas con formas indígenas que expandan las habilidades que se desarrollan en los niños. Así por ejemplo, se pueden promover actividades narrativas orales mientras que los niños hacen algún tipo de trabajo manual, como tejer en telares o escarbar algún producto agrícola. Esta es la forma en que se narra en algunos lugares de los Andes. Pero mientras que se reproduce esta actividad se pueden promover narraciones con rasgos más escolarizados como la descontextualización y la explicitez con relación a la información. Por otro lado, se pueden desarrollar narraciones más escolares que tengan momentos más interactivos y contextualizados propios de las narraciones indígenas, y que se establezca una diferencia clara entre ambas partes. También se podrían contemplar los propósitos que caracterizan a las narraciones indígenas dentro del desarrollo de estructuras textuales más escolares. Son solo algunos ejemplos que los pedagogos tendrían que pensar mucho más. Creo que la clave no está tanto en la reproducción de eventos narrativos completos sino en en el desarrollo de habilidades; habilidades que siempre se desarrollan a partir de prácticas o de maneras de hacer las cosas. La pregunta es, entonces, ¿Qué habilidades vinculadas con las narraciones indígenas quiero desarrollar en los niños? y para desarrollar estas habilidades tengo que insertar prácticas narrativas indígenas (o maneras de narrar) en el marco de la instrucción escolar.

Es importante valorar las habilidades con el lenguaje que los niños traen de su socialización primaria, pero no para reproducirlas tal cual en la escuela sino para que interactúen con las nuevas habilidades que la escuela busca desarrollar. También considero que esta consciencia sobre las formas de usar el lenguaje se debería transmitir a los propios niños, quienes podrían reflexionar sobre las diferencias existentes entre el “lenguaje escolar” y lo que ellos han aprendido en sus comunidades, y sobre cómo estas diferencias están jerarquizadas en nuestra sociedad.


5)¿Cómo se ha trabajado en el Perú el tema de inclusión de relatos indígenas en el currículum escolar? Desde la traducción de los relatos hasta el espacio que tienen dentro de la educación de los niños y niñas peruanos y peruanas.

Este es un tema aún no consensuado y que está todavía en construcción. En la educación intercultural bilingüe sí se trabajan los relatos indígenas en el currículum pero de formas que no logran desafiar las convenciones oficiales de la escuela. Por lo general, esto se ha trabajado solo a nivel de los contenidos, en el sentido de que los temas de los relatos indígenas se han utilizado en la escuela pero se han adaptado al formato escolar o a las maneras de usar el lenguaje de la escuela. En ese sentido, los relatos indígenas, que siempre se desarrollan como parte de eventos comunicativos en contextos particulares de la vida comunal, se descontextualizan y se utilizan en la escuela como parte de prácticas vinculadas al lenguaje escolar. Esto ocurre, por ejemplo, cuando se le pide a un niño que narre oralmente una historia indígena al frente del salón cuando ha llegado tarde o se ha portado mal, o que escriba una narración indígena en el formato de una composición típicamente escolar. En la escuela, solo se usan los textos (a nivel de cuentos o relatos) pero se abstraen de sus contextos de producción y se invisibilizan las prácticas sociales que se desarrollan cuando estos se usan en el ámbito comunal. Además, no se les suele dar un espacio importante en la instrucción escolar. A veces se utilizan para motivar a los niños al inicio de la sesión de aprendizaje, como bisagra entre unidades de aprendizaje, o para cerrar el trabajo del día. No se suelen tomar en serio en la escolaridad, pues no existe mucha preocupación sobre las habilidades cognitivas que su uso podría desarrollar en los niños y niñas.


6)Perú, Bolivia y Chile comparten una significativa población aymara y quechua hablante ¿Cuáles deberían ser los acuerdos mínimos de estos tres países, en función de una EIB que rompa con la lógica fronteriza, y permita un trabajo colaborativo que favorezca y fortalezca estas dos lenguas indoamericanas?

Pienso que hay muchísimas experiencias de educación intercultural bilingüe que podrían sistematizarse para que puedan ser compartidas. La EIB en Latino América está atomizada no solo entre nuestros países sino también al interior de ellos. En el Perú, por ejemplo, la EIB que promueve el Estado puede ser muy distinta a aquella que desarrolla una ONG o una organización indígena, o a aquella que el docente finalmente implementa en su aula. Hay propuestas que surgen de tendencias neoliberales del discurso tecnocrático contemporáneo y también otras que se inscriben en esencialismos estratégicos que reaccionan defensivamente a siglos de opresión cultural. Y es que las propuestas educativas siempre llevan consigo un modelo de sociedad y de ciudadanía. De hecho, las controversias sobre la educación de los pueblos indígenas, sobre el tratamiento de la diversidad cultural en la escuela y sobre la educación bilingüe han atravesado todo el siglo XX en varios de nuestros países y perduran hasta el día de hoy. Estos debates no hacen más que revelar las discrepancias que siguen existiendo en nuestras sociedades acerca del tipo de países que queremos.