Los resultados de PISA 2025 han vuelto a situar en la discusión pública el desempeño del sistema educativo chileno. Sin embargo, para Iván Salinas, Teresa Flórez y Alicia Zamorano, académico y académicas del Departamento de Estudios Pedagógicos de la Facultad de Filosofía y Humanidades de la Universidad de Chile, una interpretación basada únicamente en la evolución de los puntajes resulta insuficiente para comprender los desafíos que enfrenta actualmente la educación.
La prueba PISA busca estimar lo que estudiantes de 15 años saben y pueden hacer frente a problemas que podrían encontrar en su vida cotidiana, permitiendo comparar desempeños en lectura, matemática y ciencias entre más de 90 países y sistemas educativos. Como advierte Iván Salinas, esta aproximación es diferente de mediciones nacionales como el Simce, vinculadas en mayor medida con la cobertura curricular.
Para Iván Salinas, director del Departamento de Estudios Pedagógicos, la disminución de los desempeños observada internacionalmente constituye una señal que requiere atención, pero no necesariamente debe interpretarse a partir de una lectura simplificada de “crisis educativa”. El académico plantea que el problema radica precisamente en determinar dónde se sitúa esa crisis y cuáles son las condiciones que producen los resultados.
“Si mantenemos la ubicación solamente en los desempeños, seguiremos teniendo problemas”, señala. En ese sentido, advierte sobre los riesgos de convertir un indicador en el centro de las decisiones educativas y sostiene que se requiere analizar tanto las condiciones que explican los desempeños como las políticas implementadas para enfrentarlas. “En Chile tendemos a preocuparnos de evaluar los desempeños de los estudiantes, o los docentes, o directivos, pero hacemos poco por evaluar los desempeños de las políticas educativas”, afirma.
Recuperar el sentido de estar en la escuela
Uno de los aspectos que Iván Salinas considera necesario examinar con mayor profundidad es la educación media chilena. A su juicio, fenómenos como la desvinculación escolar, la convivencia y las transformaciones tecnológicas obligan a preguntarse por el significado que tiene actualmente la jornada escolar para adolescentes, docentes y comunidades educativas.
La extensión del tiempo que los estudiantes pasan en las escuelas no garantiza por sí misma mejores aprendizajes. En este sentido, Iván Salinas destaca que las condiciones tecnológicas, materiales y sociales son profundamente desiguales: “Los sistemas educativos tienden a una competencia con el desarrollo tecnológico, y es posible que en este caso la jornada escolar, que podemos entender como consecuencia de la escolaridad obligada, esté desbordada por los fenómenos educativos que ocurren fuera de ella, o bien que ingresan con los dispositivos tecnológicos. Esta carrera es desigual tanto cuando se corre entre el sistema educativo y la tecnología como cuando se corre entre sectores sociales que acceden a la tecnología. Es distinto cuando la tecnología entra con wifi estable a toda la escuela, con un aula virtual, un laboratorio de fabricación tridimensional, o una sala multisensorial, que cuando solo ingresa con los teléfonos táctiles con planes de datos en prepago que pueden tener estudiantes o profesores. Imaginar una jornada completa en esas condiciones desiguales obviamente incide en el sentido de la escolaridad, en particular para las y los adolescentes. Y sabemos que un espacio sin sentido no es un espacio que motive, y eso aplica ya no solo a adolescentes, sino también a sus profesoras y profesores, muchos de los cuales se están retirando de las aulas tempranamente en el ejercicio profesional”.
Desde esta perspectiva, discutir el uso del tiempo escolar supone preguntarse por las rutinas, contenidos y experiencias que contribuyen a una formación integral. “La revisión y uso del tiempo que implica una jornada escolar completa requiere conectar con el sentido de estar en la escuela, en el liceo, en el colegio”, plantea. Esto implica incorporar también la convivencia escolar y las condiciones sociales que atraviesan los procesos educativos.
El académico también releva la complejidad del aula como espacio pedagógico. Frente a las dificultades de convivencia y la distracción asociada a dispositivos digitales, sostiene que no resulta adecuado atribuir la responsabilidad exclusivamente a estudiantes, familias, docentes o equipos directivos. Al mismo tiempo, destaca un resultado que considera especialmente relevante: las y los estudiantes chilenos reconocen a sus profesores como personas que los apoyan y ayudan a aprender en una proporción superior al promedio de quienes rindieron PISA a nivel global.
Del entrenamiento para la prueba al aprendizaje profundo
Teresa Flórez, académica especialista en análisis crítico de políticas evaluativas, propone considerar las limitaciones inherentes a una evaluación que compara sistemas educativos y contextos sociales tan diferentes. Además, sitúa los resultados de Chile dentro de una tendencia internacional de disminución de los desempeños, cuestión que, a su juicio, debe abrir una discusión más amplia sobre la pertinencia de la educación que reciben actualmente niños, niñas y adolescentes.
Su análisis pone especial atención en las prácticas pedagógicas. Teresa Flórez señala que en segundo medio, nivel en que también se aplica el Simce, la presión asociada a las evaluaciones estandarizadas puede transformar el trabajo en aula en un entrenamiento para responder preguntas de selección múltiple. Esto contrasta con PISA, cuyos problemas tienden a requerir tareas más complejas, integradas y relacionadas con la aplicación de conocimientos a situaciones contextualizadas.
Esta tensión produce lo que la literatura especializada denomina un “conflicto de rol”: docentes que deben conciliar aquello que consideran pedagógicamente relevante con las exigencias institucionales y externas asociadas a las evaluaciones.
Para Teresa Flórez, avanzar hacia mejores aprendizajes supone repensar el aula desde “la indagación, el pensamiento crítico, la aplicación del conocimiento a la realidad, la creatividad” y el desarrollo de tareas novedosas y complejas. Para ello, agrega, se necesita un currículum menos sobrecargado, mayores espacios de flexibilidad docente y un sistema de evaluación con sentido formativo, de manera que el foco pueda desplazarse desde la cobertura rápida de contenidos hacia “el aprendizaje profundo y significativo”.
Qué matemática se enseña y para qué
Desde la enseñanza de la matemática, Alicia Zamorano, académica e integrante del Grupo de Estudios en Educación Científica y Matemática, plantea dos dimensiones que considera fundamentales para profundizar la discusión. La primera es la relación entre las competencias evaluadas por PISA y el tipo de matemática que se enseña habitualmente en las escuelas chilenas.
Según Alicia Zamorano, mientras los procesos de enseñanza todavía tienden a concentrarse en procedimientos y conceptos matemáticos, PISA incorpora problemas asociados a una matemática aplicada a distintos contextos, al uso de tecnologías, a la toma de decisiones y al empleo de herramientas matemáticas en situaciones de la vida cotidiana. Esta distancia obliga, a su juicio, a preguntarse no solo por cuánto aprenden las y los estudiantes, sino también por la matemática que se está enseñando y cómo se enseña.
La segunda dimensión es la desigualdad. Alicia Zamorano propone observar con detalle los desempeños según nivel socioeconómico y analizar tanto los resultados de los sectores más vulnerables como los obtenidos por estudiantes pertenecientes a establecimientos de mayores recursos, comparándolos con los de sistemas educativos que alcanzan mejores resultados internacionales.
Para la académica, los resultados en matemática continúan mostrando profundas diferencias entre establecimientos y grupos sociales. Pero el desafío no se limita a cerrar brechas de puntajes: también, según su análisis, obliga a revisar una enseñanza centrada excesivamente en procedimientos y contenidos intramatemáticos que, sostiene, no necesariamente permite desarrollar las competencias requeridas para desenvolverse fuera del aula.
Fortalecer la educación pública más allá de las mediciones
Las tres reflexiones convergen en una idea: PISA puede proporcionar información relevante sobre determinados aprendizajes, pero sus resultados necesitan ser situados en un contexto educativo, social y pedagógico mucho más amplio.
Para Iván Salinas, esta discusión conduce directamente a la necesidad de fortalecer la misión pedagógica de la educación pública y recuperar el sentido de la escuela como institución educadora. El desafío, plantea, no debería limitarse a elevar los puntajes en una próxima medición, sino a construir condiciones que permitan una formación integral, democrática y orientada al ejercicio de la ciudadanía.
En una línea convergente, Alicia Zamorano sostiene que revisar qué matemática se enseña, cómo se enseña y con qué recursos es particularmente relevante para quienes enfrentan mayores desigualdades. Desde esta perspectiva, fortalecer la educación pública supone asegurar mejores herramientas y condiciones de aprendizaje para todas y todos los estudiantes.
Así, más que ofrecer una explicación única sobre el estado de la educación chilena, los resultados de PISA abren preguntas sobre el propósito de la escolarización, el lugar de las evaluaciones estandarizadas, las desigualdades que atraviesan el sistema, la autonomía pedagógica de las y los docentes y la pertinencia de aquello que se enseña. Una discusión que, desde estas tres perspectivas, requiere desplazar el foco desde el puntaje como resultado final hacia las condiciones que hacen posible o dificultan el aprendizaje.