Distintas realidades socioculturales se evidencian en establecimientos educacionales, sin embargo, no siempre se valora, considera, promueve o respeta esa diversidad en el alumnado. Todos los niños y niñas, más allá de sus procesos y ritmos de desarrollo y aprendizaje, sus lenguas o culturas, utilizan múltiples lenguajes para cubrir su necesidad de manifestar sentimientos, pensamientos creencias, sueños, deseos y necesidades.
Al respecto, “la multiplicidad nos enriquece, no nos empobrece. Lo que pasa es que desde una visión etnocéntrica, monocultural y monolingüe siempre se nos hizo ver al otro, a la diversidad como un “peligro” cuando en realidad la diversidad nos constituye como seres humanos, desde antes de la globalización”, dice la académica e investigadora, Mónica Báez, de la Universidad Nacional de Rosario.
Báez es Doctora en Ciencias en la Especialidad Investigaciones Educativas del Departamento de Investigaciones Educativas del Centro de Investigación y Estudios Avanzados del Instituto Politécnico Nacional. Autora y coautora de libros, artículos en revistas nacionales e internacionales, y ponencias relativos a alfabetización y problemáticas vinculadas al lenguaje escrito en poblaciones en vulnerabilidad social de sordos y oyentes.
¿Cómo se ha desarrollado la alfabetización de niños sordos hablantes de lengua de señas en Argentina?
Me parece que no podemos hablar de la alfabetización de niños sordos sin pensar en ella de modo general, y esto es un territorio complejo porque siguen vigentes para los niños oyentes -en muchas instituciones escolares- la idea de que es necesario dominar la oralidad y cierto registro de la oralidad, la variedad estándar, dependiente de lo escrito para ingresar a la escritura. Esto es un problema para los niños oyentes, de sectores no letrados y también, por supuesto, para sordos no oralizados y hablantes de lengua de señas. Es problemático para los sordos no solo porque se les impone un prerrequisito difícil de acceder, sino también porque se los está atropellando en su identidad.
Me cuesta hablar de Argentina porque las realidades pueden ser muy diversas, dada la extensión del país. Se está trabajando y se ha logrado en muchas provincias el reconocimiento de la lengua de señas como lengua oficial. Además, esto es un paso importantísimo porque en el terreno de la alfabetización sabemos, y ya está probado, que es fundamental la competencia en lengua de señas para poder comprender la escritura de esta otra lengua, una segunda lengua que es el español escrito, que lo rodea y atraviesa al niño pero que sigue siendo una lengua “otra”. Sería bueno que existieran políticas que, de alguna manera, insistieran, protegieran o dieran contención a este tipo de experiencias y mayor difusión.
¿Cómo integrar la enseñanza de otros lenguajes –entre ellos el de señas– en los modelos educativos en una sociedad globalizada como la actual donde se privilegia la enseñanza del inglés?
Los niños son fácilmente “enseñables”, a condición de que se les de la oportunidad de aprender. Es decir, no se trata de enseñar en el sentido de mostrar, sino en el sentido de crear oportunidades para que los niños y niñas puedan hablar, explorar textos en cualquier lengua, pero con sentido y a partir de una necesidad.
¿Cuál es la lengua de ese niño que crece en este universo multilingüe? Las lenguas romances son el resultado de las transformaciones del latín con lenguas en contacto. Entonces la experiencia de las lenguas en contacto siempre existió.
Lo que también siempre existió y esto es un problema socio-lingüístico es la valoración social o no de ciertas lenguas por encima de otras. En este sentido, lo que nos preocupa en esta sociedad globalizada es el prestigio adquirido por el inglés en desmedro de otras lenguas. No tengo ningún problema con que exista el inglés, el asunto es que el inglés también exista como una lengua más de las que constituyen nuestras identidades y creo que eso es posible, desde la primera infancia.
¿De qué modo las comunidades educativas se enriquecen al incluir otras expresiones o maneras de comunicación, tanto en términos pedagógicos como culturales e identitarios?
En realidad, la experiencia de múltiples culturas nos indica que nos fundamos como sujetos en la multiculturalidad y tenemos derecho a la diferencia, esto me parece importante teniendo en cuenta la necesidad de preservar la comunicabilidad de las culturas, con el riesgo de que se transformen.
Cuando uno toma conciencia de la diferencia se concluye que hace falta trabajar mucho y, especialmente, quienes tenemos una labor académica en investigación, contamos con el desafío de interpretar esas diferencias para tender los puentes necesarios para comunicarnos y para que estas diferencias sean interpretadas en términos de valor y no de deficiencia ni carencia. En eso creo que hay un desafío para la clase académica, en particular en Latinoamérica.
¿Qué desafíos también debieran asumir los y las educadores en la enseñanza y promoción de otras formas de expresión en las salas de clase?
Una es la formación de grado, la formación inicial, que yo no sé aquí pero en Argentina no ha sido debidamente revisada –o al menos por la experiencia en mi región– porque en realidad en el terreno de la alfabetización el docente transita por distintas miradas teóricas pero, de alguna manera, no se logra apropiar de un modo de conceptualización del aula, lo que implica ser alfabetizado hoy, lo que implican los procesos psico-linguísticos que desarrollan los niños, cómo se vinculan estos procesos con el desarrollo y están muy sensibles a cuanta moda pase y a asumir actitudes “aplicacionistas”.
Por otra parte, me parece que al estar sujetos a tantas demandas, presiones y angustias, los docentes a la hora de actuar en el aula terminan recurriendo a ese alumno que fueron, a lo que les ha quedado internalizado como maestro.
Por otro lado, me parece que en términos de la capacitación en servicio o la formación en servicio, tal vez haya que intentar algo. No solamente el niño construye conocimiento, los adultos también construimos conocimiento y el rol docente es una cuestión conceptual que se tiene que construir y reconstruir. En medio de todas las demandas que tiene, así como el niño necesita de un docente que intervenga para hacerle ver lo que en determinado momento no puede interpretar, creemos que el maestro también tiene que tener un acompañamiento que le permita enfrentar la propia contradicción, que es parte del aprendizaje, por eso Piaget nos habla del valor constructivo del error, no hay aprendizaje libre de error.