El lema del congreso plantea la necesidad de construir sentidos desde la pedagogía y la educación pública ante un escenario de complejidad e incertidumbre. ¿Cuáles son aquellas incertidumbres que requieren esta construcción de sentidos?
Ya aparece como lugar común el reconocimiento de crisis y debilitamiento en los sistemas democráticos globales, la beligerancia entre naciones y grupos sociales, la crisis climática y las consecuencias disruptivas de las tecnologías digitales en el trabajo y la organización productiva. Lo que ha estado configurándose desde hace unos lustros es un cambio en las condiciones globales de organización política, y eso produce incertidumbres en distintos niveles, a las cuales reaccionamos individual y socialmente. Los sistemas educativos siempre se han desarrollado en una forma en que parecen “correr” con la tecnología, en una especie de carrera que va desplegando desigualdades, mostrando quienes corren con ventaja y privilegios y quienes corren sin esas ventajas ni privilegios. Ahora bien, la tecnología en ese sentido tiene que entenderse como la modificación humana e intencionada de las condiciones en que se habita el mundo. En ese camino, siempre aparecen las preguntas sobre la humanidad, por su relación con la naturaleza y por el crecimiento y desarrollo de las nuevas generaciones. La pregunta pedagógica está en el centro de esas preocupaciones, y del sentido que tiene incorporarlas a un mundo que ya está andando y se está modificando. Entendemos que ese sentido se construye no solo individualmente, sino compartiendo, en la institucionalidad pública -que es el espacio que debería permitirlo y motivarlo-. El congreso invita a mirarnos en ese marco: hay un escenario global y local que está nuevamente cambiando por la acción humana, y eso modifica las condiciones de la educación. ¿Cómo construir o reconstruir sentidos en esas condiciones?
El debate sobre los Servicios Locales de Educación Pública está marcado por diversas dificultades, entre ellas la disminución de la matrícula y la propuesta de extender hasta 2040 el proceso de traspaso. ¿Cómo distinguir entre revisiones de la implementación y un eventual debilitamiento del compromiso del Estado con la educación pública? ¿Qué condiciones institucionales permitirían fortalecer efectivamente los SLEP?
El camino iniciado por la dictadura hace más de 50 años fue el de desarticular una idea de lo común para la vida cotidiana. En ese encuadre, a nivel escolar, se desarticuló el sistema de educación pública estatal para reemplazarlo por un sistema de administración escolar municipal y de privatización de la provisión educativa al inventar la figura del “sostenedor”. Como se trató de una desarticulación contracultural, requirió de la fuerza y de la imposición dictatorial, pero también de un andamiaje de discurso que justificó esa privatización como la “elección” de las familias para la educación. El modelo ha tenido los resultados que vemos desde hace varias décadas: desigualdad, segregación social, exclusión. La propuesta de Nueva Educación Pública aprobada hace menos de 10 años apunta en principio a evitar ese avance privatizador y sus consecuencias. Tiene varios problemas, por cierto, pero da cuenta de un acuerdo político que mostró las contradicciones de mantener el descuido por la educación pública desde el Estado. Quizá la condición institucional más importante sería modificar el modelo de financiamiento para la educación pública, pues para lograr resultados que apunten a los desafíos nacionales se requieren más recursos y mejor aprovechados. En ese sentido, debe pensarse en una forma de educación pública que supere la idea de las subvenciones y se instale más en una lógica de derechos, inclusiva de los proyectos educativos en vez de ser “una opción más”.
Ante los hechos de violencia escolar, el gobierno ha enfatizado la seguridad, el restablecimiento de la autoridad y el control al interior de los establecimientos. ¿Cómo describirías lo que las autoridades llaman "crisis de seguridad"? ¿Cómo abordar esta situación sin reducirla a medidas punitivas o policiales, conciliando la protección de las comunidades, la convivencia, la salud mental y los derechos de niños, niñas y adolescentes?
Los establecimientos escolares son lugares acontecidos. Tienen una mezcla de orden e imprevisibilidad que parece natural a una reunión medianamente obligada de personas, como es la escolaridad. Al mismo tiempo, son comunidades, que concentran intereses, preocupaciones y condiciones individuales y colectivas. Y por otro lado son espacios altamente normados y de cierta manera vigilados mediante distintos dispositivos, tanto concretos como simbólicos. Las reformas de los últimos 15 años han ido modificando las relaciones al interior de los establecimientos. Un ejemplo notable es la excesiva protocolización de las relaciones entre las personas, incluso las relaciones pedagógicas. Además, la creciente relevancia de presiones institucionales externas sobre el desempeño docente -como las pruebas estandarizadas con altas consecuencias o los encasillamientos para la determinación de bandas salariales docentes-, e incluso los convenios de desempeño que firman los directivos escolares, han modificado el centro de las preocupaciones docentes y la misma subjetividad de la pedagogía. Hay una alta rotación docente, un abandono temprano de la profesión, y una creciente falta de dotación de profesores idóneos que ya ha comenzado a impactar el grado de preparación de quienes se incorporan a las aulas y establecimientos escolares. A eso se suma la instalación de obligaciones complejas para la inclusión educativa, sin que necesariamente se provean los recursos para hacerlas posibles. Esas son justamente las condiciones que generan la pérdida de sentido, y contribuyen a esa visión sobre el espacio escolar como un espacio más de control obligado que una experiencia educativa.
La educación ha desbordado a la escolaridad, y por lo mismo no es mucha sorpresa que las condiciones que generan la violencia social se expresen en episodios de violencia extrema en algunos establecimientos. Diría que la crisis de seguridad es en realidad una crisis de seguridades, tanto políticas como sociales. Por lo mismo, las medidas que apuntan al castigo y vigilancia pueden entregar una ilusión de seguridad que no resolverá el problema de convivencia a nivel escolar. Los abordajes integrales son siempre más efectivos, y por lo mismo, la construcción de sentidos de la escolaridad, del sistema educativo, son claves para cuidar y proteger el bienestar de las comunidades. Eso no solo requiere enfrentar las situaciones de violencia, sino también que las escuelas y liceos tengan las condiciones para contribuir a generar seguridades sociales.
La propuesta de modificar el Sistema de Admisión Escolar ha reabierto el debate sobre mérito académico, selección, libertad de elección, inclusión e igualdad de oportunidades. Desde una perspectiva pedagógica y de educación pública, ¿cómo se constituye una trayectoria de las y los estudiantes cuando se piensa en su admisión a un establecimiento? ¿Qué cuidados debemos tener, como parte de este sistema, para no reproducir desigualdades o formas de segregación?
Situar el problema de la inclusión escolar en el Sistema de Admisión Escolar, o SAE, es una señal de un problema mayor. En un escenario ideal, la elección educativa debiese ser ofrecida por cualquier establecimiento. Y acá me refiero a que cualquier establecimiento en Chile debería propender a la libertad e igualdad de oportunidades, al desarrollo del mérito ampliamente entendido. Ese horizonte solo puede ocurrir si hay una educación pública fortalecida y laica, que permita la expresión libre de la cátedra y que permita organizar una experiencia donde los valores democráticos, de inclusión y participación sean la cotidianidad.
Ahora bien, sabemos que ese horizonte es difícil e irreal, porque en Chile la libertad de elección en educación tiene algunos requisitos, que incluyen el lugar donde vives y las condiciones de subsistencia o existencia de tu familia. Y esa es la contradicción que intenta contrarrestar el Sistema de Admisión Escolar como el que tenemos. El SAE solo se hace cargo de reforzar la puerta de entrada, dado que no hemos enfrentado el problema de las condiciones que ocurren una vez que pasas por ella. Si la elección es entre escuelas y liceos que son desiguales entre sí, es medianamente obvio que habrá un problema de selección, y que habrá quienes queden en la parte privilegiada de la desigualdad y quienes queden excluidos, y por lo mismo se monta la necesidad de la puerta SAE. Eso es lo frustrante de la discusión sobre la admisión. Hoy el sistema público tiene la llave para permitir entrar de manera algo más equitativa -algorítmica-, pero al enfocarnos en solo la puerta mantenemos el foco en esa supuesta libertad de elegir. Tenemos que pensar en cómo cada establecimiento en Chile cubre sus vacantes sin necesidad de una puerta pública o privada que tenga esas llaves. Para eso, hay que cambiar la conversación y enfocarnos en las condiciones de la libertad en educación para todas y todos, y eso pasa por un horizonte público, de educación pública.
El Ministerio de Educación ha cuestionado la “excesiva regulación” del sistema escolar y ha planteado la necesidad de recuperar la confianza en docentes y equipos directivos. Esta discusión dialoga directamente con el lema del congreso: ¿cómo fortalecer la autonomía y el criterio profesional de las comunidades educativas sin debilitar las garantías, los estándares comunes, la rendición de cuentas y la responsabilidad estatal de proteger el derecho a la educación?
Sinceramente espero que el Ministerio pueda avanzar con esa idea. No obstante, entiendo que lo que el gobierno llama “excesiva regulación” tiene distintas explicaciones. En parte es la herencia de culpabilizar a las escuelas por los problemas estructurales de la sociedad. También tiene que ver con encontrar en la escuela un espacio con múltiples propósitos, que van desde la protección de la infancia, niñez y adolescencia hasta la formación de la ciudadanía inclusiva y democrática. Pero también hay una excesiva regulación que emerge de la desconfianza hacia la profesión docente y hacia quienes la ejercen, y de la arquitectura institucional que la legislación ha creado. Por ejemplo, ¿Tiene sentido que la Superintendencia de Educación ande multando a un Servicio Local de Educación Pública por no cumplir un protocolo? Esa es una contradicción sobre el esquema organizativo del sistema, porque la Superintendencia trata a los servicios públicos educativos como si fueran prestadores privados con fondos públicos.
Por otro lado, en la academia no podemos obviar la idea de que una profesión que mayoritariamente la ejercen mujeres de extracción popular sea un espacio de la tentación elitaria y masculina por controlar su trabajo, controlar lo que pueden hacer, lo que pueden decir o hasta dónde pueden avanzar profesionalmente. Hay un sesgo heredado por hacer eso, aun entre quienes han discurrido en la defensa de la profesión docente. Esto lo vimos en la discusión de la carrera docente aprobada hace 10 años, donde los legisladores -y en cierta parte hasta el mismo liderazgo gremial docente- expresaban las contradicciones entre apuntar a los docentes como la profesión más importante, la que requería más conocimientos, etc. y al mismo tiempo le imponían más control, burocratización y condicionantes para su ejercicio. El encasillamiento por salarios en los tramos de la carrera docente es muy ilustrativo de esta contradicción, y tiene enormes consecuencias sobre la subjetividad docente y el significado que se construye sobre la profesionalidad pedagógica.
Pero también hay otras ilustraciones: el rol cada vez más poderoso y director de la política escolar que tiene la Agencia de la Calidad de la Educación y sus mediciones estandarizadas, y el listado de demandas formales e informales sobre lo que “deberían” hacer las y los profesores y profesionales de la educación, que incluso impactan a las instituciones que formamos docentes. Esas condiciones encuadran un sentido contradictorio: a lo que todos llaman profesión le incorporan un conjunto de funciones obligadas que emergen no de la profesión en sí misma, sino del mundo político. Lo que define a una profesión, además del conocimiento especializado y su vocación pública, es la capacidad de construir sistemas de autorregulación y autonomía en su ejercicio. En Chile tenemos una enorme maquinaria normativa e institucional que le niega eso a la profesión docente, y es justamente esa trama la que se expresa en la excesiva regulación y protocolización de las relaciones educativas a nivel escolar.
Las discusiones sobre los SLEP, el SAE, la seguridad escolar y la consolidación del modelo de Liceos Bicentenario expresan distintas concepciones acerca de la calidad, la justicia y el papel del Estado en la educación pública. ¿Qué horizonte compartido, si es que existe, podría decirse que existe en torno a la educación pública? ¿Cómo podría el congreso aportar a la discusión de políticas educativas basadas en el diálogo democrático y la evidencia y experiencias de las comunidades? ¿Cómo podría contribuir a enfrentar las urgencias de los ciclos políticos?
Tengo la impresión de que Chile está en una posición distinta sobre la educación pública que países vecinos. Hoy, diría que el único horizonte compartido sobre la educación pública en Chile es desmunicipalizar. El resto es un gallito político entre la profundización de las desigualdades sociales, expresadas en la educación, y la defensa de las reformas de la última década. Cada gobierno, por cierto, tiene sus condiciones de posibilidad, y las señales que vemos en este momento son más bien preocupantes. Por un lado está el retroceso de las reformas como las del Sistema de Admisión Escolar y la de Nueva Educación Pública. Pero por otro lado está un avance, soterrado o no, de las condiciones para que lo público -a través del Estado- no tenga un rol educador. En ese sentido, es consistente la iniciativa de establecer condiciones de vigilancia a los estudiantes en los establecimientos, como medidas de “seguridad”, con los recortes en educación y alimentación escolar, y la iniciativa legislativa para facilitar la apertura de establecimientos educacionales privados que funcionen con recursos públicos (los subvencionados). No es que el papel del Estado en educación disminuya, sino que se profundiza un rol en que lo público no se entiende desde lo democrático, sino desde la elección tipo-mercantil, y eso solo sostiene un sistema de desigualdades.
Por cierto, el Congreso busca reunir perspectivas y reconocer un trabajo que está en curso, desde la investigación, desde la innovación en educación y pedagogía. El Congreso convoca a actores que están en múltiples roles en el sistema educativo, y les invita a mirar otros espacios, otros lugares. Siempre la reunión con este fin se traduce en conversaciones que pueden inspirar, construir redes, elaborar síntesis que luego se multiplican. Esperamos que la educación pública en este periodo de incertidumbres esté al centro de esas conversaciones.
Los resultados de PISA 2025 muestran que el desempeño comparado de los estudiantes en lectoescritura y matemáticas ha disminuido, incluso cuestionando que estén alcanzando niveles mínimos de demostración de competencias. Al mismo tiempo, el propio informe contiene antecedentes que complejizan una lectura basada exclusivamente en puntajes y clasificaciones, como la reducción de la brecha socioeconómica en ciencias y la influencia que pueden tener la ampliación de la cobertura, las condiciones materiales y las características de las muestras. ¿Qué permite conocer el estudio de PISA sobre la experiencia educativa? ¿Qué deja fuera? ¿Cómo pueden estas pruebas o sus discusiones públicas contribuir a enfrentar los desafíos de una educación desigual, ya sea social, territorial o culturalmente?
Yo diría que esta lectura de PISA tiene un componente global innegable. Obliga a mirar la experiencia educativa global, que lo que comparte ha sido el evento extenso de la pandemia Covid-19 y sus distintas consecuencias, así como también la irrupción de sistemas tecnológicos como aquellos de conexión remota, de redes sociales digitales, y las de inteligencia artificial generativa. Comparar los países no se puede hacer solo en base a sus desempeños. Como ejemplo, Singapur, que es un país con un alto desempeño, tiene una sola institución formadora de docentes, que es nacional y estatal, y un sistema escolar también estatal al que se incorporan quienes estudian pedagogía. Es un país pequeño, tanto así que un ministro de Educación podría citar a los directores de todos los establecimientos escolares a una reunión y estos tendrían la opción de asistir todos en un par de horas. Además, su gran actividad económica está orientada por el conocimiento. Es obvio que es muy distinto a otras economías o países.
Hay cosas que sí son notables en Chile. Por ejemplo, en Chile los estudiantes perciben que tienen apoyo de sus profesores, y lo hacen en una proporción mayor al promedio de la OCDE. Otra cuestión interesante es que los estudiantes que tienden a reconocer su confianza en la naturaleza de las ciencias tienen mejores desempeños en la sección de lectoescritura que quienes no la tienen, o son ambivalentes. Pero también es un llamado a cuestiones clave: las brechas que revela esta versión de PISA interpelan directamente a las élites del país, que comienzan a tener menores desempeños. Si lo contrastamos con otros datos, son también los que tienen una mayor proporción de desvinculaciones del sistema.
Lo que me parece que debemos evitar es atribuir una causa o respuesta fácil, que desoriente a las autoridades y las lleve a cometer errores, como asumir políticas sin entender el problema. Al país no le sirve llegar y tomar el primer programa de fomento lector o de habilidades matemáticas que tenga a mano sin entender el problema en profundidad. Tampoco sirve elaborar estrategias que solo apunten a mejorar los desempeños, pues se entiende su multicausalidad. En esto, es clave la investigación educativa, en ciencias sociales, en humanidades, y también la creación, la pedagogía como campo. Este Congreso es parte de ese esfuerzo también, por complejizar y compartir miradas que orienten las decisiones en todos los niveles con los compromisos que tenemos: más igualdad, más equidad, más justicia.