Clase Magistral del Prof. Luis A. Riveros, Rector de la Universidad de Chile, "La Educación Laica" en el Colegio La Fontaine.

(Transcripción)

Me han invitado a exponer sobre un tema complejo, y sólo tengo veinte o treinta minutos para plantear mis ideas sobre la materia.

Quisiera para eso poner de trasfondo, simplemente, la comparación de lo que era la educación chilena, en términos de comparaciones internacionales de sus resultados y sus proyecciones en la década del 50 o del 60, respecto de lo que es hoy día. Creo que cuando uno observa una educación que se proyectaba al resto del mundo -una situación que aún perdura por su influencia notable ejercida en otros países latinoamericanos- y la compara con una educación que hoy día está a la zaga de la mayor parte de Latinoamérica, y en que todos los indicadores que miden efectividad, logros, conocimiento, muestran realmente a un país en extremo subdesarrollo. Se llega así a la conclusión de que algo pasó, de que algo falló en el diseño y en su implementación, y que nos pone hoy a cuestionar severamente lo que estamos haciendo en educación. No podemos conformarnos con la situación prevaleciente que tan seriamente amenaza al país, sino que ella debiera constituir una fuente de extrema preocupación nacional respecto a lo que espera un país, cuyos indicadores distributivos son efectivamente malos, con una productividad laboral tan reducida respecto al mundo con que deseamos competir, y cuya capacidad de crear conocimiento nuevo está tan al final de aquellos países con los cuales necesitamos competir o con los cuales queremos integrarnos.

El cuestionamiento que se realiza al sistema y a los resultados educativos de Chile debe ser tomado muy en serio, por una clase política que más bien privilegia los resultados de corto plazo. Pero en educación es bien fundamental pensar también en los resultados de mediano y largo plazo, y que tienen que ver con la "herencia" generacional a nuestros jóvenes y niños. Creo que la educación chilena y la educación en general, presenta hoy día tres grandes temas, tres grandes desafíos que tienen necesariamente que enfrentarse.

El primero es, ciertamente, el desafío de adentrar a nuestra sociedad en la era del conocimiento. Sobre eso no habría quizás demasiado que ahondar. Pero cuando el conocimiento en la actualidad está avanzando a la velocidad con que lo observamos; cuando las revoluciones tecnológicas se producen en cortos períodos; cuando hay avances impensados, todos los días, en todos los campos; cuando el descubrimiento de la verdad avanza a pasos agigantados en los países industriales y en todo el mundo; en esa realidad se tiene que tener un sistema educacional capaz de poner su actividad permanentemente al día, de enfrentar activamente el reto modernizador. Tener un sistema educacional que va a la zaga de ese reto es poner a los niños permanentemente en contradicción con lo que ven en los medios respecto a aquello que están recibiendo en la escuela.

O sea, aquí hay una división, una brecha enorme entre el avance del conocimiento, el avance en materia de cultura y lo que realmente somos capaces de entregar y de poner hoy en materia educacional. Ahí hay una gran peligrosa brecha. Naturalmente nuestra queja siempre consiste en que los jóvenes y los niños en Chile aprenden poco, porque los programas están dispersos, porque los programas son demasiado ambiciosos pero poco focalizados. Pero además de eso, se trata de programas que tienen poco contenido de actualización. No hay un mecanismo que actualice los programas en forma permanente para mantenerlo "en la frontera del conocimiento". Yo diría, como lo puede atestiguar cualquier biólogo, los programas de biología de nuestros colegios son cosas que ya tienen que ver con diez años atrás. Y diez años atrás es el pasado absoluto en disciplinas como la biología, la física, la química, o en cualquiera de las disciplinas científicas.

De manera que aquí hay un tema que es bien fundamental: cómo logramos un proceso de actualización sistemático de nuestros planes y programas para que nuestra educación se mantenga, al menos, movilizándose en la dirección en que se está movilizando la frontera del conocimiento. No decimos con esto que la educación tenga que estar en la frontera del conocimiento, que tenga que estar diariamente con lo que se creó el día de ayer o lo que se ha pensado en la semana anterior respecto a los distintos aspectos temáticos. Pero sí debemos aspirar a una educación que prepare la mente de los niños para pensar y no para repetir, ya que nuestros programas están fuertemente orientados a la repetición.

Nuestro debate, por ejemplo, entre el proyecto SIES y la Prueba de Aptitud Académica, era uno que tenía que ver en el fondo con cuánto énfasis puede hacer selección a la universidad basado en puro conocimiento, es decir, cuánto los estudiantes son capaces de repetir lo que aprendieron; o más bien, con cuánto énfasis los estudiantes son capaces de utilizar aquello que aprendieron para resolver problemáticas que se les colocan en una prueba de selección. Evidentemente estos son dos enfoques complementarios y no debieron nunca tratarse, como se planteó, como enfoques contradictorios. La cuestión es cuánto conocimiento se incluye en una prueba de aptitud.

Entonces, aquí hay un tema que es bien importante, y que tiene que ver con una situación que en nuestro país es crítica y que también hay que revelar. No es solamente un tema del diseño de los programas, o de cuán conservadores somos en materia del tipo de conocimiento que incluimos en los distintos aspectos temáticos, sino que tiene que ver con la calidad de los profesores. Eso, ciertamente, es un tema no enfrentado plenamente. Es un tema que, como otros, se ha dejado a las fuerzas naturales del mercado. Los profesores salen todavía formados de institutos de formación pedagógica, de universidades (un tiempo se trató de dejar fuera de esta actividad a las universidades, considerando la pedagogía como una materia no universitaria estrictamente). Pero la cuestión es que por una serie de incentivos, por una serie de diseños, no es hoy la cosa más atractiva el estudiar pedagogía. No es atractiva, porque los resultados no son, de ningún punto de vista, demasiados atractivos para gente joven con capacidades que puede emplearlas en su desarrollo personal en otros ámbitos profesionales. Pero tampoco atractivo desde el punto de vista intelectual. En el pasado, estudiar pedagogía tenía el enorme atractivo intelectual de poder ser, además, miembro de una institución en que se pensaba. Hoy, la verdad de las cosas, y con mucha franqueza, en las instituciones donde ponemos profesores, no se piensa: se repiten cosas, se formaliza, pero en definitiva no constituyen entidades pensantes, entidades atractivas intelectualmente. Por lo demás, se trata de carreras que ofrecen pobre resultado desde el punto de vista financiero -como todos los profesores lo sabemos- a pesar del sacrificio, de la vocación que se pone y de todo el empeño, al final del día lo que importa también, es cómo se subsiste.

Creo que los incentivos, en términos del lugar que está ocupando el profesor en nuestra sociedad, también se han ido empobreciendo en el tiempo. En el pasado, el profesor era una autoridad respetada por la comunidad, respetada por la familia, y eso ha ido perdiéndose en el tiempo, producto de los desarrollos que han tenido que ver con el propio sistema educativo y el rol de la escuela en el contexto social. Por consiguiente, aquí hay una grave falencia. A tal respecto he argumentado que, si tenemos un mecanismo de crédito universitario, esa ayuda financiera debiera contener un subsidio importante para el caso de la formación de profesores, porque eso debe constituir una prioridad de país. No hay nada más importante en un país, en mi opinión, que la formación de aquellos que forman las nuevas generaciones. Esa es la inversión más rentable que se puede hacer con los recursos del Estado. Pero como no hay una visión de contexto para estos problemas, y esto se deja más bien en manos de las leyes del mercado, la solución no es tal al no operar tales leyes en estos problemas de largo plazo. Los economistas han afirmado que los mercados son ciegos, o al menos muy cortos de vista en el largo plazo, no hay una mano orientadora en la asignación, y sigue reproduciéndose una distorsión formativa, con programas que tienen escasa visión disciplinaria y escasa visión de innovación.

De manera que ahí hay un gran tema. Un tema que lo vemos permanentemente en los resultados de las pruebas (que son bastante, por lo demás, superficiales muchas de ellas en cuanto a mirar el problema). Cuando uno mira los resultados del SIMCE, la evolución que los mismos han tenido en el tiempo, y la compara con los mayores recursos que el Estado ha puesto en educación -que ni más ni menos, en los últimos diez o doce años ha consistido en más que doblar en términos reales los recursos presupuestarios- se descubre que entre lo que se hace y los resultados no hay una equivalencia muy grande. Creo que esto tiene que ver con estos dos aspectos fundamentales en los cuales no se ha puesto énfasis: el tema programático -el tema de diseños y contenidos- y el tema de la calidad de los profesores. Cuando se observa también los resultados de pruebas que admiten comparaciones internacionales, la verdad, es que se siente mucha decepción respecto a lo que está ocurriendo en la educación chilena. Mi experiencia como profesor universitario, con nuestros estudiantes de primer año en una universidad que selecciona al 5% superior de los puntajes PAA, revela que sus conocimientos de matemáticas son absolutamente insuficientes respecto de lo que se necesita en la universidad, y para qué hablar de su capacidad de expresión escrita u oral. Esto revela un problema muy serio, especialmente porque no es un problema que afecte solamente a las comunas y a los colegios más pobres. Es un problema generalizado en todo el sistema que, naturalmente, tiene distintas implicancias para colegios ricos y pobres, pero creo que es un reflejo de no haber mirado la situación con la seriedad y con la objetividad que debiese. Este es un tema que tiene que ver con la sociedad chilena, aunque desgraciadamente esto siempre se entiende como una crítica al Ministerio de Educación o al Gobierno de turno. La verdad es que va mucho más allá, porque tal situación es el resultado de una evolución que ha venido sufriendo nuestra educación en los últimos 30 años, y que ha ido retrotrayendo la educación mucho más allá de esos puntos brillantes que, como decía, tuvo en la década del 50 y del 60. Es cierto que se han corregido muchas cosas, es cierto que hay más inversión, es cierto que hay mayores esfuerzos en tener los niños más concentrados en los colegios, es cierto que también hay mayor inversión en materias comunicacionales, computacionales y otras, pero es cierto que eso todavía es tremendamente insuficiente respecto a como marcha hoy el mundo. Baste para eso pensar que nuestro país está gastando, probablemente, la mitad de lo que gastan hoy los países desarrollados y recientemente industrializados en educación. Tal y como gastan un tercio de lo que gastan, equivalentemente, estos países en materia de investigación científica y tecnológica. Es decir, aquí hay un retraso; una brecha que no tiene ninguna correspondencia con el discurso: "volveremos a tener tasas de crecimiento sostenible que nos lleven al desarrollo". Eso no es, simplemente, posible ni factible con una educación empobrecida en términos de impacto, en términos de trascendencia.

Pero hay un segundo reto que resulta también muy importante, y que tiene que ver con el reto de la internacionalización. Pienso que la globalización no es un proceso que esté determinado por ninguna ley. Siempre he recordado a este respecto las frases de Keynes1 en su libro del año 1918 (recién terminada la primera guerra) "Las consecuencias económicas de la Paz", en que describía a aquel hombre en Londres, que abría su periódico en la mañana, tomaba un té que venía de la India, levantaba el teléfono y podía ordenar que le trajeran un queso holandés. Entonces, éste hombre meditaba: "qué bueno es este proceso en que ya el mundo será uno solo". Keynes hacía una serie de comentarios y él, en definitiva, pensaba qué es lo que podía ser inevitable. Creo que esa pregunta todavía hoy es válida para el proceso de globalización en que estamos. Muchos ven a éste como un proceso inevitable, tal y como aquel londinense de comienzos del siglo XX, lo veía en su caso. Pero la verdad de las cosas, es que hay una serie de factores que hacen pensar que eso es quizás un hecho no totalmente definido, o que es todavía posible considerar que la velocidad con la que está ocurriendo va a disminuir o mantenerse.

Extrapolando, es posible argumentar que todos estos procesos de reducción de aranceles, de eliminación de las fronteras económicas, de facilitar la movilidad de la mano de obra internacionalmente, van a tener ritmos que todavía no son predecibles porque dependen grandemente de decisiones políticas que han de asumir los países industriales. Fue, precisamente, el peso de esas decisiones políticas de los países industriales, después de la gran recesión de los años 30, el que cambió sustancialmente el ritmo de globalización que venía progresando durante las dos primeras décadas del siglo XX. Pero, independientemente de eso, lo que sí es inevitable es que la comunicación internacional nos hace estar día a día en el mundo y no solamente en nuestro país. Hoy los niños, como todos nosotros, tenemos acceso a Internet, y eso será un fenómeno creciente a raíz de la brecha digital que prevalece con relación a países del mundo industrializado.

En consecuencia, una cuestión natural hoy es estar con la mente en el mundo y no sólo en el aspecto local. Independientemente si todas estas predicciones respecto a la globalización, en sus aspectos económicos y financieros, se siguen cumpliendo o no, pero el Internet ya está aquí, como asimismo los sistemas comunicacionales, informativos, etc. Nuestros niños deben hoy educarse con relación al mundo, ya que la competencia, hoy día, en el sistema educacional a nivel mundial, es brutal. Ya en Chile se ha instalado una oficina de la Universidad de Stanford, y dentro de poco se instalará una oficina de Harvard. Ya hay una oficina de universidades alemanas, y obviamente que los sistemas con los cuales estamos compitiendo -con universidades españolas, canadienses, americanas- están presentes hace ya dos o cinco años, cuando los programas se pueden hacer todos electrónicamente. Es decir, estamos compitiendo con el mundo, y las universidades enfrentamos ciertamente el desafío de enseñar como se enseña hoy en todo el mundo. El MIT ha puesto sus programas en la red, de manera que hacer los cursos de ingeniería, o de economía, o de cualquier disciplina como se hace en el MIT, es una cosa, simplemente, accesible; la educación chilena debe reconocer activamente esta nueva realidad.

El tema es cómo somos capaces de tener una educación que ponga la mente de nuestros niños en el mundo y no solamente en la realidad local. En el mundo, porque probablemente esa es la realidad que ellos todavía con mayor fuerza que nosotros van a enfrentar. Si es cierto que este proceso de globalización continúa con el ritmo que ha tenido últimamente, la formación que hoy una persona obtiene en este país puede llevarlo a desempeñarse profesionalmente en cualquier otro país o tendrá que competir en este país desde su estudio de abogado, desde su oficina de médico, desde su oficina de ingeniero con otros similares de Canadá, Argentina, Brasil, o de cualquier parte del mundo. Por lo tanto, hoy, el gran tema es el mundo. Mundo que necesita ser comprendido desde muchos puntos de vista, incluyendo el punto de vista cultural, frente a lo cual, por ejemplo, tenemos aún una enseñanza extraordinariamente localista.

Si ustedes miran un poco la forma, que yo me he preocupado de detectar con mis estudiantes en la Universidad, en cómo nuestros jóvenes perciben al resto del mundo es probable que se sorprendan. Contamos con una formación casi avalórica, inservible para entender otras culturas y organizaciones sociales. Son niños que no entienden el mundo, y tienden a pensar que los que no piensan como ellos, están equivocados. Han tenido una formación fundamentalmente imbuida en sí mismos, concentrada en nuestra realidad, autoreferente, muy poco ligada a la realidad mundial, a la realidad universal. Ahí enfrentamos un gran reto, porque nuestros profesores tampoco entienden, en general, esa realidad a la cual tendrán que enfrentarse nuestros niños. Nosotros hacemos un gran esfuerzo en la Universidad por mantenernos en esa perspectiva internacional que tenemos que tener. O sea, para nosotros no tiene ningún sentido formar un médico, durante seis o siete años, que no entienda la realidad del mundo: cómo se hace medicina en Europa, cómo se hace medicina en los Estados Unidos, cómo se hace medicina en Asia. Ellos tienen, transversalmente, que integrar ese tipo de conocimiento, porque tendrán, algún día, que usar esta comprensión del mundo en el propio desempeño profesional. Sea en sus estudios de posgrado, sea en el ejercicio de una profesión, sea desempeñándose aquí o en otra parte del mundo. Creo que en este ámbito de la internacionalización educativa prevalece un enorme reto. Un reto que no tiene necesariamente que ver con ponerle más computadores a los niños, ni con hacerles más clases de inglés. Yo creo que todas esas cosas hay que hacerlas y son importantes, pero el reto tiene que ver principalmente con una transformación cultural de nuestra educación. Con una fundamental transformación cultural que se relaciona directamente con la preparación de nuestros profesores, con la necesidad de transformar culturalmente a nuestros profesores en verdaderos líderes, en este examen del mundo que tiene que ocurrir transversalmente en la formación de nuestros niños. El reto es, en definitiva, que no exista esta incompatibilidad enorme que hoy día se observa entre lo que se recibe en la sala de clases y la realidad que los niños ven en la televisión, en Internet, en los periódicos, en muchas partes, que les edifica una realidad contradictoria, alejando a la escuela de las preocupaciones principales de nuestra sociedad.

El tercer reto creo que tiene que ver con una cuestión que es fundamental para nuestro país: las formaciones valórica y cívica. Siento, honestamente, que nuestra educación hace actualmente muy poco aporte en estas materias, y creo que lo que uno observa posteriormente como resultado es, precisamente, este creciente desencanto con las instituciones, con la política (no como una cuestión partidista, sino como la preocupación por la política pública), por los asuntos nuestros como sociedad. Estos temas no están en la mente de nuestros jóvenes, ni en la mente de nuestros universitarios tampoco. Hoy, la realidad en las universidades tiende a ser crecientemente la de movimientos anarquistas de todo tipo, con escasas organizaciones, las cuales más bien responden a problemas muy puntuales, y tienen, obviamente, como vocación, la protesta más bien que la propuesta. Eso tiene antecedentes muy anteriores en nuestro sistema formativo, que en el fondo no asigna importancia debida a este tipo de formación, que tiene que ver con el entendimiento, con el aceptar que el otro tiene ideas distintas que uno. Nuestra educación no fomenta la tolerancia.

Por el contrario, mi impresión es que en nuestra educación se ha tendido, cada vez, a favorecer más los puntos de vista más intolerantes respecto a quienes no están compartiendo particulares visiones del mundo. En eso tiene que ver mucho la influencia creciente de visiones valóricas y éticas restringidas y excluyentes. Creo que acá hay una deuda tremenda con nuestra sociedad y nuestros jóvenes. Soy de los convencidos que la única manera de poder tener la inversión que esperamos, el crecimiento que esperamos, el desarrollo que esperamos, en nuestro país, es tener un sistema social estable. Si no hay sistema social estable, no hay ambiente para nada más. Y ese ambiente social estable, en gran medida tiene que ver con la obtención de una situación distributiva mejor que la que tenemos; y con el sustento profundo de un sistema democrático.

Creo que aquí se enfrenta un reto muy importante, cuando nos damos cuenta de lo que ocurre hoy día en las universidades, un fenómeno que viene de los colegios secundarios también, es el consumo de alcohol y droga, que tiene que ver con temas valóricos que son muy profundos, donde no deja de influir la disgregación de la familia, que es un fenómeno de nuestros tiempos y frente al cual no ha existido, desde el punto de vista del desarrollo educacional, una actitud que en forma equivalente tienda a complementar el rol de la familia en forma activa. Se observa con dramatismo los casos de alcoholismo entre estudiantes universitarios, y desde luego, para que decirlo, los casos de drogadicción. Eso tiene que ver con problemas sociales, naturalmente, pero también tiene que ver con problemas educacionales. Aquí hay una falla muy fundamental en nuestro sistema, el cual ha tendido a enfatizar fuertemente la formación en matemáticas, o la formación en física, y tratamos de hacer todo lo posible porque a los estudiantes les vaya bien en el SIMCE, (porque eso garantiza de alguna manera los ingresos y las matrículas de los próximos años), o que a los estudiantes les vaya lo mejor posible en la Prueba de Aptitud Académica por similares razones, pero dejando de lado todo aquello tiene menos que ver directamente con lenguaje y comunicaciones, "puntaje", o lo que tiene que ver con matemáticas, física o química, "puntaje". Evidentemente que es una visión equivocada de la educación. Pienso que hay que restaurar la educación como una actividad formadora, no solamente como una actividad de instrucción. A mí me parece que en este campo hemos tenido una falla muy fundamental. Una falla que, evidentemente, no se soluciona en un año, ni en cinco, pero que ha de iniciarse si se motivan -para poder tener un impacto decisivo en diez años más- actividades distintas, actividades de integración y actividades transversales curriculares que propendan a entregar formación valórica y formación cívica que hoy no existe.

De manera que aquí están los temas que tienen que ver con lo que voy a llamar entonces, en términos generales, calidad de la educación. Calidad de la educación no es, entonces, solamente cuánto es el promedio de un colegio en matemáticas en la Prueba de Aptitud Académica, o en lenguaje en el último SIMCE. Ese es un indicador de calidad, pero con un alto puntaje la calidad de la educación de muchos colegios puede ser mala, porque estos aspectos de la mentalidad, de la cultura internacional de nuestros jóvenes, de la cultura de estar al día, y de la cultura cívica y valórica, pueden ser insuficientemente enfatizados.

Yo creo entonces que este reto de calidad tiene que ver grandemente con una responsabilidad del Estado. Y aquí vamos a una discusión que a mí me parece que es muy importante. Se ha pensado que la política de mercado puede solucionar estos problemas, porque en definitiva, los padres irán a aquellos colegios que entreguen más en cuanto a estos aspectos mencionados. Pero el problema en la educación, en primer lugar, es que es una operación a futuro. Uno compra hoy día algo cuyo valor efectivamente se percibe en seis años, diez años, quince años más tarde. En segundo lugar, es un mercado muy imperfecto, porque una vez que uno está dentro de un colegio o dentro de una carrera universitaria, ya se está sujeto a un gran poder monopólico, porque cambiarse tiene más costos que permanecer. Y en tercer lugar, es un mercado que tiene problemas de información muy importantes. Como un amigo economista siempre ha destacado, el mercado funciona muy bien en el caso del pan, porque si uno compra pan en la panadería y no le gusta, al día siguiente no compra pan ahí, lo compra en otra parte. Si todos los consumidores hacen lo mismo, evidentemente que esa panadería o cambia su tecnología, o sale del mercado. Pero en educación las cosas no funcionan así. La información no es tan directa como probar el sabor del pan, ya que tiene connotaciones que uno las va apreciando solamente en el tiempo. Y al mismo tiempo ya está sujeto a un poder monopólico y a un desarrollo que simplemente no tiene, entonces, corrección posible una vez que ya se ha iniciado el proceso. Tampoco creo que el Estado tenga por definición la llave maestra para hacer la mejor educación, pero creo que el Estado tiene una gran ventaja: mecanismos por los cuales tiene la obligación de entregar educación de calidad, percibida de los patrones que públicamente se ha planteado.

Entonces, la cuestión está aquí: cómo regular adecuadamente la educación. Honestamente creo que el tema de equidad se puede corregir a través de una educación privada en la cual haya subvención fuerte del Estado. Si yo realmente diseño un sistema en el que a los niños más pobres les doy un cheque, como ustedes dicen, para que vaya y pague por su educación y pongo las reglas para que eso ocurra, evidentemente que yo podría teóricamente solucionar los problemas de equidad que hoy están presentes. He aquí un ejemplo: se presentan a la Prueba de Aptitud Académica 180 mil estudiantes este año, entre los cuales se cuenta un 90% de los estudiantes formados en el sector privado, pero menos de la mitad de los estudiantes de los colegios municipalizados. Y una vez que se toma la prueba, normalmente no más del 30% de los estudiantes de colegios municipalizados pasa los 500 puntos.

De manera que cuando uno mira al final las proporciones privado-público, o privado-municipalizado, francamente la educación del Estado muestra una calidad que claramente es deplorable. Puede hacerse mucho desde el punto de vista de una educación privada bien diseñada. Puede fortalecerse muy bien el tema de la calidad de los profesores a través de adecuados estímulos financieros y de diseño. Puede subsidiarse, también, muy bien la inversión -por qué no- para que la realice el sector privado. Pero yo creo que aquí hay una cuestión que es fundamental: cómo se regula calidad. O sea, cómo puede exigirse un estándar de calidad al sector privado para que cumpla con cierto estándar de política pública.

Pero la pregunta es cómo hacer eso en educación. Cómo decirle a los colegios privados: "mire, usted lo que tiene que tener al final, es un niño con cierta actitud valórica". Cómo medimos la actitud valórica. Cómo hacemos que el proceso funcione en la dirección de lo que estamos pidiendo. Creo, entonces, que eso lleva a entender una cuestión que no es simplemente entendible para quienes son tan partidarios de las políticas de mercado de hoy. Por qué en los países desarrollados, aquellos a los cuales nos queremos parecer (o los países recientemente industrializados en el Asia), la educación pública es tan importante. Cuando uno ve a Europa, uno de los grandes problemas que tendremos en el convenio recientemente firmado de colaboración científica y tecnológica, es que las universidades en Europa son fundamentalmente todas ellas públicas. Y pública significa con participación mayoritaria del Estado. Porque esa es una inversión del Estado, las nuestras no. Por qué en Estados Unidos, donde hay universidades privadas muy importantes, también hay universidades públicas que son extraordinariamente importantes: Michigan, California, Maine y muchas otras. En Canadá el sistema público es predominante, en Israel también lo es, en Japón también lo es, en Corea o en Singapur. Pero nosotros, los chilenos, hemos descubierto que privatizar es el camino para dar una respuesta en términos de calidad de la educación. Yo creo que la respuesta para explicar esta contradicción es el hecho que la única manera que el Estado tenga una regulación adecuada en el sistema, es que tenga una educación pública de calidad que ponga en práctica en el sistema. Y yo creo que así funcionó en el pasado, cuando el liceo público era un estándar de calidad. Yo estudié en un liceo público, y llegué a la universidad porque fui formado en un liceo público que ponía un estándar de calidad que ya no lo tiene. El problema de diseño de la educación frente a estos retos necesita un rol activo del Estado. Y yo en ese sentido, aunque me digan que estoy equivocado y que muchos no estén de acuerdo conmigo, yo sigo creyendo en el Estado docente. Yo no creo en el Estado docente de los años treinta, ciertamente; yo no creo que todas las escuelas deban ser públicas, que todos los liceos deban ser fiscales, ni que todas las universidades deban ser del Estado, ni mucho menos. Yo creo que el sector privado tiene un espacio, tiene una oportunidad, naturalmente, para hacer una contribución, y yo creo que la educación religiosa también tiene una oportunidad, y debe tenerla, así como también un espacio para desarrollar su contribución. Pero eso no cubre las necesidades de la sociedad como un conjunto, y en consecuencia el Estado tiene un rol fundamental en orientar en términos de calidad. Calidad en términos de contenido, en términos de capacidades, en términos de desarrollo del conocimiento; calidad en términos de internacionalización y calidad en términos de formación valórica y cívica. Creo que ahí, entonces, hay un gran reto para nosotros, porque hoy desafortunadamente se ha entendido a la educación del Estado, simplemente, como un parche subsidiario frente a aquello que no cubre el sector privado.

Nuestras autoridades muchas veces manifiestan su enorme orgullo de que la Educación Superior haya crecido desde el año 80 al año 2000 de 100 mil a 400 mil estudiantes. Y francamente a mí me causa una enorme preocupación ese crecimiento, porque ese es un crecimiento en números, no un crecimiento sustantivo en términos de calidad formativa. Cuando hoy día se observa que el sistema que forma mil abogados por año como asimismo periodistas y sicólogos, no cuenta con un verdadero estándar de calidad, vía acreditación, aunque sí con el referente que provee la Universidad de Chile.

De manera que frente a estos temas quiero simplemente mencionar que, en mi opinión, también la formación laica constituye un factor de fundamental importancia en todo esto. En primer lugar, porque esa es la importancia más esencial: la educación sea del Estado, y que el Estado tenga un liderazgo en el sistema. Aquí el tema de la formación valórica en nuestro país es fundamental, y no se puede admitir universidades que no saben examinar ciertos temas porque quedan fuera del esquema ideológico. Creo que es muy importante para un país como el nuestro tener apertura y profundidad, al tener tantos desafíos hacia el futuro en orden a lograr mayor equidad, mayor crecimiento, y en orden a aprovechar esta oportunidad que nos da la credibilidad que como país tenemos.

Eso requiere, aparte de todas las condiciones implícitas en ella que he mencionado, el tema de contar con una educación laica, fuerte, fundamental, tolerante, amplia; capaz de mirar al mundo en su diversidad, y un mundo en que los temas del Estado y los temas de la Iglesia, son dos perspectivas que deben ser complementarias en la formación de las personas.

A mí me parece tremendamente interesante este ciclo de charlas que ha organizado este Colegio. Yo creo que es muy importante porque, vergonzosamente, estas no son cosas que ocurren en todas partes. Son cosas que ocurren esporádicamente, de vez en cuando en la Universidad, de vez en cuando en algún colegio. Por ello, termino mis palabras felicitando al Colegio por esta iniciativa que me ha parecido tremendamente importante y útil. Creo que razonar, meditar, reflexionar y proponer, es parte inherente a la esencia humana, y creo que con esto se da una prueba fehaciente al concepto de recursos humanos que Chile necesita desarrollar.

Gracias.