Con más de 20 años de experiencia en instituciones como la Universidad de los Andes en Colombia, la Universidad de Aalborg en Dinamarca y la Universidad de Estocolmo en Suecia, la académica colombiana Paola Valero se ha consolidado como una referente internacional en educación matemática y sus dimensiones sociopolíticas. Su trabajo analiza cómo esta disciplina puede actuar como un mecanismo clave de inclusión o exclusión social, cultural y económica, explorando su influencia en la construcción de identidades, en la formación de ciudadanos activos y críticos y en el desarrollo de sociedades más o menos equitativas.
Entre el 5 y el 12 de diciembre, visitó Chile invitada por la doctora en matemáticas Leslie Jiménez Palma, académica de la Facultad de Ciencias de la Universidad de Chile en el marco de su proyecto Fondecyt de Iniciación 11240795 “Un enfoque interdisciplinario para comprender la brecha entre las matemáticas y la sociedad”. Durante su estadía desarrolló una intensa agenda de actividades en Valparaíso y Santiago que incluyó talleres, charlas, conversatorios y un seminario destinado a profesoras/es, formadoras/es de docentes, estudiantes de pedagogía e investigadores del área, con el objetivo de debatir sobre la democratización de la enseñanza de esta disciplina.
- ¿Qué la motivó a desarrollar un enfoque crítico de la educación matemática, explorando su relación con la sociedad y la política?
Soy colombiana y cuando estaba estudiando a principios de los 90s, Colombia atravesaba un proceso de democratización. En ese contexto, la educación se concebía como un pilar clave para construir una ‘democracia social’, entendida no solo como un sistema político participativo, sino como una herramienta para establecer relaciones igualitarias que garantizaran una vida digna a muchas personas. Sin embargo, hasta entonces, las matemáticas no se consideraban una disciplina que pudiera fomentar relaciones pedagógicas participativas, colaborativas y democráticas. La enseñanza tradicional era jerárquica y excluyente, perpetuando una visión elitista de la disciplina. Eso motivó mi interés por entender la relación entre la educación matemática y los procesos políticos y educativos de la sociedad, lo que implica explorar cómo las matemáticas pueden contribuir a una democracia social, fomentando relaciones más igualitarias con el conocimiento matemático y entre profesores y estudiantes, y así generar oportunidades de aprendizaje para todos.
- ¿Cómo esta selectividad de las matemáticas afectó a los sistemas educativos?
Históricamente, tras la Segunda Guerra Mundial, el impulso para expandir las matemáticas escolares tuvo por objetivo enseñar a todos para poder seleccionar a unos pocos ‘excepcionales’ que desarrollarían las ciencias y la tecnología. Esto creó una tradición en la que las matemáticas eran percibidas como un campo difícil y reservado solo para unos pocos muy buenos. Además, a nivel social se le vinculó al desarrollo económico y a la idea de capital humano, al punto de que hoy en día medir las competencias matemáticas de los ciudadanos se considera un indicador del potencial económico de una nación. También a nivel individual, las matemáticas se comenzaron a concebir como una cualificación clave que abre posibilidades académicas y laborales. Por ejemplo, en Chile, los puntajes en matemáticas pueden determinar qué carreras son accesibles para los estudiantes. Entonces, por un lado, el conocimiento matemático abre muchas puertas y expande oportunidades. Pero, por otro lado, también clasifica a los estudiantes y regula su acceso a distintas posibilidades y con esto genera ansiedad y exclusión.
- De hecho, hay un discurso de que las matemáticas las entiendes o no y que, si no, el problema lo tienes tú. Desde su experiencia, ¿cómo esta percepción afecta el acercamiento hacia esta disciplina?
Esto tiene unas consecuencias muy fuertes en la educación. Muchos niños llegan a pensar que, si no son buenos en matemáticas, no tienen futuro. Esto crea una fuerte asociación entre el éxito económico y las matemáticas, lo que puede ser alienante. Muchas veces, las matemáticas en el aula terminan siendo más un mecanismo de selección social que un espacio para aprender y apreciar el conocimiento en sí mismo. Se refuerza la idea de que ser bueno en matemáticas es una capacidad cognitiva innata, y quien la tiene, está destinado a triunfar. Por el contrario, quienes no logran encajar en ese molde desarrollan una narrativa de fracaso que puede marcar toda su trayectoria. Dado el valor que socialmente se le va a las matemáticas, este sentimiento individual de fracaso es un efecto nocivo muy serio que genera la disciplina.
- En sus investigaciones habla justamente de cómo esto se vincula con la identidad de las personas ¿puedes profundizar en ello?
Claro, mira, esta narrativa de la que hablamos no solo impacta a los estudiantes, sino también a sus familias, a sus profesores y a la sociedad en general. Si alguien siente que no es bueno en matemáticas, puede llegar a creer que no es inteligente y que su futuro es limitado. Esa percepción puede ser internalizada y perpetuada de generación en generación. Por eso en los últimos años, la comunidad de educadores matemáticos ha comenzado a explorar cómo distintos estudiantes se relacionan e identifican con las matemáticas para entender el efecto negativo de la enseñanza tradicional. Además, se ha investigado la ética en la educación matemática. Esto incluye cuestionar prácticas excluyentes o abusivas, como los prejuicios de que las mujeres o las personas en ciertos contextos socioeconómicos o raciales no pueden destacar en matemáticas. También implica repensar la idea dominante de hacer matemáticas como una herramienta para optimizar negocios o explotar recursos naturales. Lo interesante es que estas identidades no son estáticas ni inamovibles; se pueden modificar con prácticas pedagógicas diferentes. Podemos inventar alternativas más humanizantes y sostenibles que abran oportunidades de éxito a más estudiantes.
- ¿Qué le diría a quien argumentara que este enfoque podría significar “nivelar hacia abajo” y perjudicar a personas que destacan en el área?
Es cierto que algunas personas pueden tener mejor predisposición hacia ciertas habilidades matemáticas, pero esa visión no debería limitar las oportunidades educativas de muchos otros. En este momento histórico, la sociedad necesita que todas las personas tengan al menos un nivel básico de alfabetización matemática. No se trata de nivelar hacia abajo, como a veces se dice, sino de garantizar que todos tengan las herramientas necesarias para participar en un mundo cada vez más tecnologizado donde entender lo cuantitativo es importante. Hace un siglo, en América Latina se priorizaba la alfabetización en lengua para construir nuevas repúblicas. Hoy en día, necesitamos una alfabetización matemática para entender sistemas tributarios, manejar tecnologías complejas y participar en debates políticos con una base racional y lógica. En ese sentido la alfabetización matemática no solo es crucial para el desarrollo económico, sino especialmente para fortalecer la democracia y el bien común. En la situación actual, marcada por polarizaciones, las matemáticas ofrecen la oportunidad de discutir de manera racional, no solo emocional, en medio de las burbujas de información creadas por las redes sociales.
- ¿Cómo influyen mediciones como PISA o TIMSS en la percepción de las matemáticas?
Estas mediciones suelen reflejar brechas importantes. En Chile, por ejemplo, los resultados tienden a reforzar estereotipos como "las mujeres no son buenas para las matemáticas" o "los estudiantes de origen mapuche no tienen las mismas capacidades". A mi modo de ver, lo que necesitamos entender es que todas esas pruebas no muestran datos abstractos y comparables, sino particularidades muy concretas de los sistemas educativos y de la (mal)distribución sistemática de recursos y oportunidades educativas. Es ahí donde radican las diferencias en las posibilidades de aprendizaje entre unos niños y otros. En países como Suecia y Dinamarca, no hay brechas de género en estas pruebas en matemáticas; incluso, las niñas superan a los niños en rendimiento escolar en matemáticas. Aquí es donde volvemos al asunto democrático de la educación: ¿qué recursos tenemos para hacer que la educación matemática genere la posibilidad de que tantos como sea posible aprendan un conocimiento y además se relacionen de una manera diferente con las matemáticas?
- En ese sentido, ¿cuáles cree que son los desafíos que enfrenta la educación matemática en Chile?
Es una pregunta compleja. Podría responder de dos maneras: una más crítica y otra políticamente más correcta. La respuesta más crítica, a mi modo de ver, es que en Chile hay una conexión muy fuerte entre los resultados en matemáticas y un modelo capitalista extremo. En América Latina, Chile se ha consolidado como el "milagro económico" de la región, lo que, por un lado, ha permitido avances económicos, pero con un costo social importante. Me preocupa, por ejemplo, ver a jóvenes chilenos que, a pesar de tener excelentes habilidades matemáticas y cumplir con todo lo que se espera de ellos, no sienten que tienen un futuro. Ya sea porque no consiguen trabajo o porque sus expectativas de vida son peores que las de sus padres. Aquí es donde la selección que hacen las matemáticas en el sistema educativo está muy vinculada a un modelo económico que busca competitividad y éxito empresarial, pero que deja a muchas personas atrás. La respuesta más políticamente correcta sería que Chile necesita repensar el currículo de matemáticas y su sistema educativo desde las raíces para generar más inclusión social y económica.
- ¿Cómo se hace eso?
No se trata solo de mejorar indicadores, sino de preguntarnos qué queremos lograr con la educación matemática. ¿Es únicamente preparar a las personas para ser más competitivas en la economía de mercado, o buscamos algo más profundo, como formar ciudadanos críticos y empoderados? Ambas perspectivas, aunque diferentes, coinciden en algo fundamental: necesitamos un cambio estructural en cómo concebimos la educación matemática. No podemos seguir priorizando resultados a corto plazo sin atender los costos humanos y sociales que esto implica.
- Eso obliga a diseñar nuevas políticas educativas...
Efectivamente, se deben diseñar políticas que aborden estas desigualdades desde su raíz, en lugar de perpetuar narrativas que las normalicen. El cambio comienza con la forma en que enseñamos las matemáticas. Necesitamos prácticas que sean inclusivas, que reconozcan y valoren las diversas formas de pensar matemáticamente y de aprender para desmitificar la idea de que las matemáticas son para unos pocos. También es crucial trabajar en el desarrollo de identidades positivas con las matemáticas, tanto en estudiantes como en profesores, para que se perciban como una herramienta para empoderar y no para clasificar. Las matemáticas como reguladora de acceso dejan fuera mucha gente porque el sistema desigual existente requiere dejar fuera a muchas personas para mantener el privilegio de pocos. La desigualdad estructural se reproduce en matemáticas y mantiene un modelo brutal.
- Vincular las matemáticas con la democracia incluso la ecología es un cambio de paradigma ¿no?
Exacto. Es un cambio de paradigma fundamental, porque el tema de la crisis ambiental incluye también lo social y lo económico. La pregunta que hay que hacerse es ¿es esta la única dirección que podemos darle al conocimiento matemático? ¿Podemos imaginar formas de hacer matemáticas que promuevan una vida social, económica y ambientalmente sostenible? Históricamente, las matemáticas siempre nos han permitido imaginar nuevas realidades. El desafío es hacerlo ahora con una visión tanto inclusiva como sostenible. Durante mucho tiempo, hemos entendido las matemáticas como algo puramente abstracto, desligado del mundo real. Pero las matemáticas siempre han surgido de las relaciones del ser humano con su entorno. Entonces creo que podemos pensar en matemáticas que fomenten visiones y relaciones más sostenibles entre seres humanos y el planeta. Este es uno de los grandes desafíos que enfrentamos.
- ¿Cómo ve ese camino de transformación en la educación matemática en Chile? ¿El trabajo de investigación de Leslie Jiménez (UChile) y otros investigadores/as nacionales con los que ha colaborado?
El proyecto de Leslie es muy relevante porque abre un espacio para cuestionar y repensar las relaciones sociales con las matemáticas. No se trata solo de acercar a las personas a las matemáticas, sino de explorar por qué ocurre esta desconexión y cómo podríamos generar otras formas de acercamiento. El proyecto, además, se propone con un énfasis en el cuidado, tanto con las matemáticas como con las personas. Su investigación no está aislada. En Chile hay colegas como Luz Valoyes (U. Temuco), Melissa Andrade Molina (UPCV) o Alex Montecino (U. Tarapacá), entre otros, así como grupos internacionales, que también trabajan para reimaginar la educación matemática desde una perspectiva más inclusiva y contextualizada. Este enfoque podría ser el futuro de la educación matemática, porque no podemos seguir pensando en las matemáticas de manera aislada. Si seguimos en esta dirección unilateral, donde la ciencia, las matemáticas, la tecnología y la economía solo trabajan para optimizar sistemas extractivos y exclusivos, pronto no quedará una tierra en la que vivir. El desafío consiste en repensar las matemáticas como una herramienta para imaginar alternativas. Esto no solo es un cambio de paradigma social, sino también una reflexión ética dentro de la propia disciplina.