Discurso con motivo del lanzamiento del libro "Ecos de la revolución pingüina. Avances, debates y silencios de la reforma educacional"

(Saludos)

Es para mí motivo de gran alegría compartir la satisfacción de nuestras dos instituciones, Unicef y la Universidad de Chile, de ver cómo se ha ido consolidando un proceso de cooperación en el campo del análisis y las propuestas de políticas educacionales. La publicación de este libro plasma nuestra convicción de que los asuntos de la educación deben formar parte central del debate público nacional, pero al mismo tiempo, que este debate debe ser informado por el conocimiento académico. Poniéndose así al servicio de las preocupaciones de su país, la Universidad de Chile no hace más que cumplir con su mandato más esencial. Quisiera por tanto saludar al Centro de Investigación Avanzada en Educación, que es el espacio institucional que hemos creado en la Universidad para potenciar la investigación y la reflexión sobre la educación en el país.

Con motivo de iniciar un nuevo período como Rector, manifesté que "el eje en que deben concentrarse los esfuerzos prioritarios de la Universidad en el próximo período está en la educación. La educación es el tema estratégico nacional de mayor relevancia en el presente y está claro que esta significación aumentará en el futuro". Así de claro es nuestro compromiso con el tema que hoy nos congrega. Por eso, quisiera compartir con ustedes algunas reflexiones -en la línea del subtítulo del libro que presentamos- refiriéndome a ciertos "avances, debates y silencios" sobre nuestra educación.

Chile enfrenta el bicentenario con grandes desafíos en materia educacional

Para comenzar, creo que es necesario mirar las cosas con cierta perspectiva. En el marco del espíritu de la conmemoración del bicentenario, es bueno preguntarnos cómo inicia Chile su tercer siglo de vida independiente en materia educacional.

Lo primero que debemos decir es que, a pesar del discurso público-político acerca de la enorme prioridad de la educación para la sociedad chilena, lo cierto es que el país ha sido relativamente lento y poco diligente en cumplir los objetivos asociados a la visión de la educación como palanca del desarrollo nacional. En cuanto al acceso, la educación primaria sólo se masificó bien avanzado el siglo XX y la educación media se encuentra recién consolidando su democratización. Más aun, en términos de la calidad, Chile presenta una situación aún más desafiante: sólo una mínima proporción de su población adulta y escolar ha adquirido las competencias necesarias para ser protagonista en el mundo del mañana.

Por otra parte, aunque Chile llega al bicentenario en una situación de mayor igualdad en educación que la que conoció el primer centenario, aquí también tenemos una enorme debilidad: el nivel socioeconómico familiar es por lejos el factor más relevante en la inequidad educacional. En las sociedades contemporáneas buena parte del compromiso con la igualdad de oportunidades se basa en la promesa de equidad educativa, cuyos efectos se extienden también hacia la próxima generación. Esto es aun más crítico en un país como Chile, con niveles de desigualdad económica comparativamente extremos.

Así entonces, si bien los progresos han sido significativos en educación, es claro que Chile tiene desafíos enormes. Nuestra convicción al respecto es que la actual institucionalidad educacional es inapropiada para generar y sostener los procesos de mejoramiento educacional que se requieren, y hacerlo de un modo que disminuya y no refuerce la inequidad. Sin embargo, hasta mediados de la década pasada, el campo político no había asumido este desafío. Esto a pesar de que algunos académicos, ciertos actores sociales (entre ellos los docentes) e instituciones internacionales (como la propia UNICEF) habían advertido de la necesidad de introducir cambios mayores a las políticas y la institucionalidad educacional en Chile.

Es en ese contexto que un movimiento social entró en escena en 2006 y logró producir un cambio: los estudiantes secundarios -uno de cuyos líderes nos acompaña esta tarde- no sólo se tomaron los liceos y las calles, se apoderaron por un momento del campo de discusión sobre política educacional en Chile. Desde esta perspectiva, la mayor contribución de este movimiento fue precisamente romper la inercia que se había instalado en el campo de las políticas educacionales: no es que estuviese inactivo, pero había tomado un rumbo que no le permitía abrirse a cuestionamientos más estructurales sobre los cambios que requería el sistema escolar chileno. Después de la protesta de los estudiantes, todos los cambios parecieron posibles.

Como se sabe, la Presidenta Bachelet convocó a un amplio Consejo Asesor para discutir y proponerle lineamientos de política que respondiesen a las demandas de los estudiantes. Vale la pena recordarlo: la cooperación entre Unicef y nuestro Centro de Investigación en Educación nació precisamente como un modo de contribuir a este debate. Luego de seis meses de trabajo, el Consejo Asesor elaboró un Informe Final, que si se lee detenidamente expresaba un "gran acuerdo" (por cierto, no muy explícito en el texto escrito): la educación chilena requiere una reforma institucional mayor para avanzar en los objetivos de calidad y equidad educativas. Los estudiantes tenían razón.

La combinación del sentido de urgencia y presión social aportados por el movimiento estudiantil, con el gran consenso acerca de cambios mayores al sistema escolar aportado por el Consejo Asesor, hicieron posible lo que hasta hacía poco era improbable: impulsar una agenda política de transformaciones institucionales al sistema escolar. Así, en los dos años siguientes al agitado 2006, se propusieron más cambios institucionales al sistema escolar que en el cuarto de siglo anterior. Aunque los cambios en la educación superior, como se sabe, están aun pendientes.

Sin embargo, debemos decir que la agenda de cambios, si bien nutrida, es también desbalanceada: se ha puesto más énfasis en la presión sobre las instituciones escolares, que en la generación de capacidades para responder a esa presión; más énfasis en los mecanismos de incentivo que en los de apoyo; más énfasis en generar dispositivos de accountability y control, que en crear una institucionalidad escolar capaz de gestionarse sanamente; en fin, más énfasis en evaluar a los profesores que en mejorar su preparación.

Estos énfasis, con sus respectivos silencios, no son casuales. En efecto, quisiera detenerme brevemente en dos desafíos que no han sido satisfactoriamente abordados hasta el momento y que por eso forman parte importante de los análisis y propuestas contenidas en el libro que esta tarde presentamos: la educación pública y la profesión docente.

La urgencia de fortalecer la educación pública

La historia larga de la educación en Chile muestra cómo el naciente estado independiente ocupó el primer medio siglo en organizar un sistema educacional más o menos en forma, que rompiese con la herencia colonial de un sistema esencialmente privado y desarticulado de provisión de restringidas oportunidades educacionales. El segundo medio siglo de vida independiente, aunque consolidó el rol del estado en educación (a pesar de la defensa conservadora de la libertad de enseñaza), no implicó una democratización significativa del acceso a la educación. Tomaría buena parte del siglo XX realizar este proceso, durante lo que podríamos llamar "el período de oro" del estado docente. Sin embargo, la profunda reforma neoliberal impuesta a inicios de los años ochenta del siglo pasado, logró revertir en sólo un cuarto de siglo la relación entre la educación pública y la educación privada en Chile, haciendo a esta última mayoritaria al momento de celebrarse el segundo centenario.

En otras palabras, tanto en educación básica como media y superior, Chile llega al bicentenario con una educación mayoritariamente privada, situación que no existía en Chile desde la primera mitad del siglo XIX, cuando permanecía la herencia del régimen colonial. El péndulo de la historia a veces se acelera. La imagen -cada vez más plausible- de un sistema escolar casi completamente privatizado, ha movilizado a crecientes sectores sociales y políticos en torno a la idea de fortalecer la educación pública.

¿Por qué es tan importante para un país fortalecer su educación pública? Dicho en términos negativos, porque no está demostrado que la educación privada pueda satisfacer todas las dimensiones del interés público involucrado en la educación. Dicho en términos positivos, la historia y la experiencia comparada enseñan que, para alcanzar los fines sociales que se espera de la educación, es necesario que el estado garantice la existencia y promueva el desarrollo de la educación pública. En otras palabras, mientras para las instituciones privadas de educación servir fines públicos es una opción entre otras posibles, para las instituciones de educación pública, servir fines públicos es una obligación, porque en ello radican su identidad y su misión.

La esencia de nuestra postura radica en el carácter estratégico que la educación tiene para la constitución y desarrollo de las comunidades nacionales, la generación de las bases culturales de la ciudadanía democrática, y la necesidad de equipar a la población con conocimientos, disposiciones y competencias cada vez más complejas, necesarias para convivir y trabajar en la sociedad contemporánea.

Siendo más concretos, podríamos decir que el mandato de la educación pública tiene al menos tres componentes. En primer término, las instituciones de educación pública deben garantizar el derecho constitucional de todos a acceder a una educación obligatoria y gratuita, lo que implica dar garantías de accesibilidad en las diferentes zonas geográficas, a los diversos grupos sociales, incluyendo a las minorías étnicas y a quienes pertenecen a los grupos sociales con menos recursos, y a los niños con necesidades educativas especiales. En segundo lugar, las instituciones de educación pública garantizan la existencia de proyectos educativos no particularistas ni discriminatorios, en donde no sólo se tolera sino que se promueve la diversidad sociocultural: la misión de la educación pública no es aumentar la diversidad de ofertas en el mercado educacional, sino promover la diversidad al interior de cada una de las instituciones. Finalmente, la educación pública debe desarrollar proyectos educacionales considerados de interés común, trabajando e invirtiendo en áreas del conocimiento y la cultura cuyo valor privado puede ser muy bajo, pero de gran impacto social; así como campos que aunque no satisfagan criterios de rentabilidad económica, son esenciales para el desarrollo cultural y social de una nación, como las artes, las humanidades o las ciencias sociales.

La identidad de la educación pública se vincula, entonces, no sólo con su propiedad estatal, sino con su misión estratégica referida a principios, valores e intereses colectivos. Esto explica porqué entre los países más desarrollados, cuyas economías se organizan en el marco del capitalismo y cuya confianza en la iniciativa privada nadie podría discutir, la educación pública representa más del 80% de sus sistemas escolares. Como queda claro, fortalecer la educación pública es un desafío nacional, no de un grupo, no de un sector o de un gobierno, sino un desafío del país en su conjunto. Desafortunadamente, el debate sobre la educación pública en Chile tiende a distorsionarse por posturas ideológicas y por la defensa de intereses particulares. Estos principios se aplican también al campo de la educación superior y permiten configurar lo que hemos denominado un "nuevo trato" de las universidades públicas con el estado.

En definitiva, tenemos la convicción de que renovar el compromiso con la justicia social, el desarrollo humano y la igualdad de oportunidades entre las personas, exige seguir apostando por el mejoramiento y expansión de la educación pública. Creemos eso sí, que el contexto actual es mucho más complejo y demandante que en el pasado; por ello, para actualizar esta visión, la Universidad de Chile instalará a partir de este año un "Seminario Permanente sobre la Educación Pública" que tome la iniciativa en este debate nacional y que lo alimente con análisis, talleres, conferencias, monografías, estudios y propuestas. Contribuiremos con nuestra riqueza y complejidad disciplinaria y valorativa, y con el vigor intelectual y propositivo de nuestra comunidad. Ciertamente, la experiencia ganada por el Centro de Investigación Avanzada en Educación durante estos años nos sitúa en un auspicioso punto de partida.

El imperativo de potenciar la profesión docente

El otro tema al que quisiera brevemente referirme es que de los profesores. Uno de los "silencios" identificados en este libro. Afortunadamente parece Chile ha comenzado a dejar atrás el tiempo en que los políticos y altos funcionarios soñaban con diseñar e implementar una reforma educacional "a prueba de profesores". Cada vez más se escucha decir que el fortalecimiento de la profesión docente es una condición sine qua non para el mejoramiento de la educación. En buena hora. Sin embargo, sabemos que del consenso discursivo al consenso en torno a políticas concretas "hay mucho trecho".

En este sentido, celebramos la iniciativa del Gobierno de constituir un panel de expertos -cuyo coordinador también nos acompaña esta tarde- para entregar propuestas de fortalecimiento de la profesión docente. Como todos saben, este Panel ha producido un informe que ha sido entregado a las autoridades y a la opinión pública. En ese marco, en la Universidad de Chile hemos estudiado esas propuestas y hemos hecho llegar a las autoridades un detallado análisis sobre ellas. Permítanme compartir algunas de nuestras ideas centrales al respecto.

En términos generales, creemos que se trata de una iniciativa valiosa que contiene elementos que constituyen importantes aportes al debate sobre el fortalecimiento de la profesión docente en Chile, algunos de los cuales no habían sido anteriormente considerados por quienes toman las decisiones. Así, por ejemplo, se considera un problema la explosión desregulada de la matrícula de las carreras docentes, se muestra lo inadecuado del actual sistema de acreditación de carreras de pedagogía, se valora como insuficiente el salario docente y se evalúa como exagerada la carga de trabajo lectivo de los docentes chilenos, por nombrar algunos.

Adicionalmente, se promueve una aproximación multidimensional para fortalecer la profesión docente, alejándose así de posturas sobre-simplificadas que han tenido mucha influencia en la discusión pública sobre estas materias, como por ejemplo, la consigna de que hay que abolir el estatuto docente o que el aumento salarial debe consistir solo en incentivos monetarios. También se aprecia la conciencia respecto de la necesidad de políticas de largo plazo en este sector, basadas en acuerdos sólidos que trasciendan gobiernos. Esto es importante porque debe inhibir la tentación de anunciar medidas comunicacionalmente efectistas, pero que apagados los focos de la prensa, no dejan nada relevante para la educación.

Quisiera profundizar en el punto del mejoramiento de la formación inicial docente, aspecto que nos toca muy de cerca. En primer término, creo que es muy importante darnos cuenta que la actual regulación y la simple dinámica del mercado de la educación superior no garantizan ni calidad ni eficiencia en la formación de nuevos docentes. A este respecto es claro que el sistema de acreditación actual de instituciones y carreras no es suficiente para asegurar la calidad de la formación docente, siendo una manifestación evidente que el sistema fuertemente desregulado está generando una sobreoferta de formación inicial docente. La conclusión para nosotros es nítida: el estado tiene un deber y una responsabilidad adicionales en controlar y promover la calidad de la formación inicial de los profesores.

De este diagnóstico y esta convicción, se extraen al menos tres propuestas concretas que se debiesen impulsar. Primero, que el Estado exija estándares de calidad superiores a las carreras docentes, lo que debiera implicar una sensible reducción del número de instituciones formadoras y carreras de pedagogía. Esto obliga a repensar la institucionalidad de acreditación de carreras.

Lo segundo es ser más selectivos en los alumnos que pueden ser admitidos en la carrera de pedagogía, lo que supone exigir un mínimo elevado de puntaje PSU, así como incentivos para dichos alumnos y avanzar hacia mecanismos complementarios de selección que permitan reconocer el talento en alumnos que no han tenido las oportunidades de una educación que prepare para la PSU, junto con calibrar la vocación y el compromiso social.

Lo tercero es mejorar la calidad de las escuelas de educación. El Estado debe procurar que existan escuelas de pedagogía, de mejor calidad, a las cuales pueda exigir más, pero también apoyar y monitorear mejor.

Ciertamente, estas medidas van unidas. Además, no se cambiará quiénes son los egresados de secundaria que quieran ser docentes de un día para otro: sólo dando señales potentes en términos del mejoramiento del salario inicial, de las condiciones de trabajo de los docentes y de la carrera profesional, se podrá en el mediano-largo plazo atraer a esos egresados del tercio o cuarto superior de desempeño, como correctamente se ambiciona.

La propuesta del Panel de Expertos contiene también varios elementos que son discutibles, sobre los que no tengo tiempo ahora de extenderme. Además, es preciso mencionar un par de aspectos sabidamente críticos para el fortalecimiento de la profesión docente y sin embargo prácticamente ausentes del debate. Me refiero, en primer lugar, a la formación continua de los profesores, condición indispensable para desarrollar las capacidades docentes, superar sus debilidades y potenciar sus fortalezas, con miras a aumentar su efectividad profesional. Y en segundo lugar, a las condiciones laborales de los docentes, entendidas en un sentido amplio y no sólo reducidas al aspecto salarial: éstas son un factor crítico para atraer jóvenes talentosos y comprometidos a la profesión, así como retener a los docentes competentes en ejercicio.

En esta materia, quisiera compartir con ustedes nuestra decisión como Universidad de Chile, de impulsar un proyecto institucional en el área de la Educación que contemple abordar la formación inicial de profesores en todos sus niveles, así como los programas de educación continua. En concreto, potenciaremos los programas existentes a través del fortalecimiento del cuerpo académico, la modernización de los programas de estudio, el incremento de la matrícula y la diversificación de las áreas disciplinarias. Además se creará nuevas iniciativas de formación inicial hoy ausentes en la Universidad de Chile, como un programa de educación básica. Nuestro compromiso es elevar el nivel de calidad de la formación inicial docente en Chile, constituyéndonos en un referente de calidad para el resto del sistema de formación, de acuerdo a exigentes estándares internacionales.

Antes de terminar, quisiera felicitar a los autores, que con su diversidad enriquecen el debate, y reiterar mis agradecimientos a Unicef por la confianza depositada en esta empresa común. He querido compartir estas reflexiones acerca de cómo vemos la educación nacional y cómo concebimos nuestro aporte a ella como un modo de reiterar lo que dije sobre la educación pública: buscar el interés común no es una opción entre otras, es nuestro mandato. "Yo ciertamente soi de los que miran la instrucción jeneral, la educación del pueblo como uno de los objetos más importantes y privilegiados a que pueda dirijir su atención el Gobierno; como una necesidad primera y urgente; como la base de todo sólido progreso; como el cimiento indispensable de las instituciones republicanas", Andrés Bello, 1843.


Muchas Gracias.

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