El mejoramiento de la Educación escolar:
Un desafío nacional y una demanda para la investigación académica

Agradezco al señor Presidente del Instituto de Chile y a los miembros de su Directorio por el honor que me han otorgado al invitarme, en mi calidad de Rector de la Universidad de Chile, a dar el discurso de Inauguración del Año Académico 2007 del Instituto de Chile.

Porque la misión de la Universidad de Chile tiene que ver con la educación, y porque en mi opinión la educación debe ser “el” tema país por excelencia, me he propuesto en esta ocasión abordar el tema de la investigación acerca de la educación en Chile; más específicamente, acerca de la investigación en educación escolar. Porque es en ese nivel donde la educación es más gravitante al momento de querer eliminar inequidades sociales que observamos en nuestra sociedad, porque es en ese nivel donde cifran las esperanzas las familias más modestas de nuestra población para mejorar su calidad de vida, y porque es en ese nivel donde los integrantes de la comunidad científica nacional y las diferentes Academias del Instituto de Chile pueden hacer una gran contribución al país.

Y al hacerlo, quiero llamar la atención sobre una enorme contradicción que tenemos como país: por una parte declaramos una gran prioridad por el mejoramiento educativo, ciframos en él grandes esperanzas y destinamos crecientes recursos públicos y privados; pero, por otra, nuestra inversión y nuestro esfuerzo en producir conocimiento relevante acerca del sistema escolar, que nos ayude a efectivamente cumplir estas aspiraciones de mejoramiento, son mínimos. Pienso que es una responsabilidad compartida de todos quienes pertenecemos a la comunidad científica nacional intentar revertir esta situación y quiero que interpreten mis palabras como una humilde contribución a este empeño.

Necesidad de realizar investigación académica sobre Educación

La promesa contenida en la educación consiste en ser capaz de conciliar la necesidad colectiva de desarrollo de la sociedad con el interés individual de desarrollo de la persona. Las experiencias de muchos países, incluyendo el nuestro, y la investigación social, especialmente durante la segunda mitad del siglo XX, han acumulado enorme cantidad de evidencia sobre las dificultades para la realización efectiva de esta promesa; sin embargo, ella continúa siendo el soporte político, social e intelectual que fundamenta la prioridad de la educación en el marco de los proyectos nacionales de desarrollo. Ser fiel a esa visión supone actualizarla, identificando las claves de las nuevas demandas a la educación que emergen desde al menos tres dominios: la ciudadanía, la economía y la integración social.

El sistema educativo chileno ha estado ligado desde su origen al proyecto de conformación de la nación, expresado fundamentalmente en el mandato de preservar y transmitir un sustrato cultural común a todos sus habitantes, cuya sustancia han sido los elementos constitutivos de la identidad nacional. Esta misión esencial continúa plenamente vigente, pero ella ha sido complementada por al menos tres nuevas dimensiones que complejizan el concepto tradicional de ciudadanía. En primer término, el sustrato valórico que define la comunidad hoy sobrepasa las fronteras nacionales. El respeto y promoción de los Derechos Humanos, en general, y los Derechos del Niño, en particular, definen no sólo nuevos “contenidos” para la educación, sino nuevas reglas del juego y estándares más exigentes, como por ejemplo, anteponer el interés superior del niño, o satisfacer los principios de no discriminación e igualdad de oportunidades. En segundo lugar, la ciudadanía ya no se la identifica con la mera asimilación cultural de las minorías o la integración subordinada de los excluidos, sino con la compleja dialéctica de respeto a la diversidad cultural y apertura a la movilidad social. Finalmente, la capacidad de las personas de participar como ciudadanos críticos, trabajadores competentes y consumidores informados depende hoy decisivamente de la adquisición de habilidades de comunicación, razonamiento y convivencia mucho más complejas que en el pasado. En definitiva, la educación sigue en el centro del proyecto de expansión de la ciudadanía, pero enfrenta nuevos desafíos cuyos contornos apenas comenzamos a visualizar.

La creciente inserción internacional de Chile abre nuevas oportunidades para el aumento del bienestar económico, pero también requiere del desarrollo de nuevas ventajas competitivas basadas no sólo en los recursos naturales, sino en la incorporación de mayor conocimiento tanto a los procesos productivos y de comercialización, como a la provisión de servicios. En este sentido, se ha alcanzado un amplio consenso acerca de la necesidad de mejorar la preparación del capital humano y de realizar una mayor inversión en ciencia y tecnología para el emprendimiento innovador. Estos acuerdos incluyen también la necesidad de mejorar la vinculación entre el sistema educacional, el sistema de ciencia, tecnología e innovación, y el mercado del trabajo.

Sin embargo, a pesar del crecimiento económico sostenido y de la significativa reducción de la pobreza que el país ha experimentado en las últimas dos décadas, los niveles de desigualdad social se han mantenido prácticamente inalterados, situando a Chile como uno de los países más desiguales del mundo. La persistencia de una alta inequidad en Chile constituye una limitación para los fines de lograr una mayor integración social, y se convierte en sí misma en un obstáculo para la movilidad social intergeneracional. Existe creciente consenso en que la desigual distribución de las oportunidades educativas es expresión de aquella inequidad social y, al mismo tiempo, uno de los pilares fundamentales en que se basa su reproducción. Así, es cada vez más claro que para mejorar la distribución del ingreso y hacer menos rígida la estratificación social en Chile, es preciso mejorar significativamente la calidad de la educación a la que acceden los sectores sociales medios y bajos del país.

Es en este contexto que el tema de la educación adquiere en Chile, como en el mundo, gran relevancia y ocupa importantes espacios del debate público. Desde 1990 el país ha realizado un esfuerzo sostenido en esta materia, lo que ha incluido la aplicación de políticas educacionales en múltiples dimensiones. La implementación de estos cambios ha demandado inversiones que han significado más que triplicar el gasto público en educación desde 1990 hasta la fecha. Los indicadores de calidad educativa, sin embargo, continúan siendo deficientes, tanto en términos absolutos, como en términos relativos respecto de países con similar nivel de desarrollo y, más aún, en relación a países con el nivel de desarrollo al que Chile aspira alcanzar en los próximos años. Los resultados de aprendizaje -medidos por pruebas estandarizadas nacionales e internacionales- indican un estancamiento o a lo más un leve mejoramiento, no compatible con el aumento de recursos y la prioridad asignados al sector educativo en la última década y media. Estas mismas evaluaciones detectan grandes brechas en el aprendizaje que logran los estudiantes de distinto nivel socioeconómico, socavando el compromiso público con la igualdad de oportunidades.

¿Por qué, a pesar de los grandes esfuerzos realizados, no hemos obtenido los resultados que esperábamos en educación?, ¿cuáles debiesen ser los pilares de aquella “nueva arquitectura de la educación chilena” que la edifiquen como un espacio acogedor, igualitario y promotor del desarrollo personal y colectivo?, ¿cómo avanzar más decisivamente en una educación que prepare efectivamente para la ciudadanía democrática, la economía contemporánea y la integración social?

Desafortunadamente no tenemos respuestas convincentes a estas preguntas, en buena medida porque hemos descuidado un aspecto fundamental de nuestro desarrollo científico, al que me referiré en el resto de esta presentación: la investigación académica sobre educación.

Me asiste la convicción de que el diseño e implementación de políticas y programas de mejoramiento educativo basados en más y mejor evidencia científica contribuirá significativamente a mejorar la calidad y la equidad de nuestro sistema escolar. Sin embargo, para cumplir este propósito, la investigación en educación debe ser hecha de cara a los requerimientos de nuestra sociedad. Emile Durkheim, en su clase de toma de posesión de la cátedra de Pedagogía en La Sorbona en 1902, reflexionando acerca de la necesidad de conectar la práctica pedagógica con la investigación social, señaló: “Las transformaciones profundas que han sufrido o están en vías de sufrir las sociedades contemporáneas, necesitan transformaciones correspondientes en la educación nacional. Pero si comprendemos que es necesario introducir cambios, sabemos poco lo que éstos deben ser […]. Ya no se trata de llevar a la práctica ideas adquiridas, sino de encontrar ideas que nos guíen. ¿Cómo descubrirlas, si no nos remontamos hasta la fuente misma de la vida educativa, es decir, hasta la sociedad? Es, por tanto, a la sociedad a quien hay que interrogar; son sus necesidades las que hay que conocer, ya que son estas necesidades las que hay que satisfacer. Limitarnos a mirar hacia dentro de nosotros mismos, sería apartar nuestros ojos de la realidad misma que necesitamos alcanzar; sería ponernos en la imposibilidad de comprender nada del movimiento que arrastra el mundo alrededor nuestro y a nosotros mismos con él”.

La investigación en Educación:
Un contraste entre nuestra realidad y la de los Centros más avanzados

El conocimiento científico riguroso podría aportar decisivamente al mejoramiento de nuestra educación nacional, pero lamentablemente ese conocimiento no parece estar disponible. En términos generales, la inversión nacional en investigación y desarrollo es baja, y lo es aún más en el campo de la educación. Acorde con esta falta de prioridad, la investigación de calidad en educación es escasa, y más escasa todavía es la investigación útil para la toma de decisiones tanto a nivel nacional, local, como a nivel del establecimiento escolar. Los académicos nos lamentamos frecuentemente de que muchos de los programas educativos no están basados en evidencia científica, pero debemos también reconocer que una buena parte de la investigación académica está hecha de espalda a las preocupaciones y requerimientos de los educadores y los tomadores de decisiones.

En términos más específicos, permítanme mencionar algunas de las principales debilidades que a mi juicio presenta la investigación en educación en Chile. En primer lugar, la investigación nacional en Educación es poca. Durante los últimos años, considerando los diversos programas de Fondecyt, los proyectos en el área de educación representan menos de un 3% del total de proyectos aprobados y menos del 2% del total de recursos asignados a la investigación. Con todo, la participación del sector educación en actividades de investigación y desarrollo es considerablemente mejor; por ejemplo, el área de educación ha representado en los últimos años más del 10% de los proyectos y recursos asignados por FONDEF.

En segundo lugar, la calidad de la investigación en Educación producida en Chile –medida por las publicaciones internacionales- es insatisfactoria. De un total de 136 investigaciones del área de educación apoyadas por Fondecyt entre 1982 y 1998 se produjeron 28 publicaciones internacionales, con un cuociente entre artículos y proyectos de 0.2, lo que representa una productividad por debajo del promedio general de 1.13 en el mismo período, y muy inferior al área de ciencias básicas cuyo índice fue mayor que 2.
Otra limitación importante es su débil o inexistente vinculación con otras áreas del saber, relevantes para una mejor comprensión de los fenómenos educacionales. Así, la investigación en educación tiene escasa conexión con las demás ciencias sociales como la sociología, la psicología, la economía y la antropología, y prácticamente no se vincula con otras áreas científicas y tecnológicas de gran desarrollo internacional como las neurociencias cognitivas, la biología, la ingeniería, el modelamiento matemático y la gestión.
En cuarto lugar, la investigación educativa ha tenido poca relevancia para la toma de decisiones. En términos generales, la investigación educativa no incide mayormente en la toma de decisiones de los docentes, los equipos directivos, los sostenedores educacionales y las políticas educacionales. Además de limitaciones en los procesos de toma de decisiones, esta poca relevancia de la investigación refleja –como señalé- cierta desconexión del trabajo académico con los problemas y demandas reales de la práctica educativa en sus diferentes niveles, y deficientes mecanismos de comunicación de sus resultados.

Finalmente, los postgrados en educación que se ofrecen en Chile son heterogéneos en calidad. Así, la gran mayoría de los estudiantes de doctorado y magíster en educación en Chile estudia en programas que no están acreditados, además el único Doctorado en Educación acreditado lo fue por el mínimo de dos años.

Ciertamente, existen polos de desarrollo interesantes de investigación en educación en otras disciplinas en nuestro país –como la economía de la educación; pero ellos también adolecen de ciertas limitaciones como la falta de interdisciplinaridad, una relativa autorreferencia en su trabajo académico y la poca acumulación de conocimiento en líneas de investigación de mediano y largo plazo.

Recientemente, las autoridades educacionales han manifestado preocupación por mejorar el estado de la investigación en educación en nuestro país. Muestra de ello fue el desarrollo en 2006 del Primer Concurso de Proyectos del Fondo de Investigación Educativa del Ministerio de Educación, con colaboración de la Universidad de Chile, así como el reciente anuncio por parte de las autoridades de Conicyt del inminente llamado a concurso del Fondo para la creación de Centros de Excelencia en Investigación FONDAP, en el campo de la educación, algo que seguimos esperando; los fondos que finalmente se les asigne a estos centros serán el test público de la verdadera voluntad política en esta materia.

Nuestra preocupación por la calidad y equidad de la educación escolar no es exclusiva: si miramos al mundo, la educación ocupa hoy día un lugar extraordinariamente importante en el debate público internacional. Entre los elementos más llamativos están su vinculación con los procesos económicos, sociales y culturales asociados a la globalización, lo que hace que el ámbito de la discusión y la generación de acuerdos de política para el sector, exceda a los escenarios nacionales. Una importante muestra de estas características es la creciente importancia otorgada a las mediciones internacionales estandarizadas, tales como los estudios TIMSS, PISA y CIVED, en que Chile ha participado.

En contraste con nuestra realidad, la investigación en educación que se realiza actualmente en el mundo desarrollado es amplia y variada. A las especialidades clásicas del currículum, la didáctica o el diseño instruccional, se han agregado los tópicos vinculados a las ciencias cognitivas y sociales, las investigaciones sobre las bases biológicas de la cognición y las neurociencias, así como el desarrollo de modelos matemáticos y de inteligencia artificial, la lingüística y la psicología cognitiva, por nombrar sólo algunas.

La investigación en Educación temprana:
Un campo clave con necesidad de mayor desarrollo en Chile

Para ejemplificar lo dicho hasta aquí, permítanme concentrarme en una de las áreas en que este contraste entre la realidad a nivel internacional y nacional es más marcada: la investigación en educación temprana. Comencemos por el principio, ¿por qué es importante la investigación en educación temprana? La misión de la educación temprana es ayudar a los niños pequeños a prosperar, particularmente a aquellos que enfrentan dificultades como la pobreza; es cada vez más claro que los procesos de aprendizaje se condicionan secuencialmente y que –por tanto- las experiencias de los primeros años de vida establecen un contexto de oportunidades y restricciones para el aprovechamiento de las experiencias subsiguientes. De este modo, el desafío fundamental de esta disciplina es integrar los hallazgos de la investigación científica y de la práctica educativa con los desafíos de las políticas públicas.

Esta importancia sustantiva no se condice con la baja prioridad que ha tenido esta área de investigación en Chile: la investigación sobre educación temprana es un campo de incipiente desarrollo en nuestro país. Por un lado, es escasa: desde los inicios de esta línea investigativa, hace unos treinta años, el acumulado de estudios es sorprendentemente reducido. Por otro, la investigación sobre educación temprana tiene débil asiento institucional. Con la excepción de dos centros de investigación no universitarios especializados (uno de los cuales no está produciendo investigación en el presente) que han investigado por cerca de tres décadas, los otros trabajos en la materia obedecen a iniciativas relativamente aisladas de investigadores individuales; de hecho, no hay unidades académicas o universitarias especialmente enfocadas en el estudio de la educación temprana. Junto a lo anterior (y quizás como consecuencia de ello), la investigación en educación temprana es temáticamente poco consistente en Chile: existe débil continuidad en las líneas de investigación, y una gran proporción de los estudios realizados obedecen a evaluaciones de programas de educación preescolar encargadas por las propias instituciones prestadoras de servicios. Finalmente, la investigación en educación temprana en Chile ha realizado escaso avance en materia de desarrollo teórico o metodológico.

Esta precariedad nacional contrasta con la realidad de los estudios en el campo de la educación preescolar a nivel internacional. Para fundamentar este juicio, daré dos ejemplos de líneas de investigación de alto dinamismo, y complementaré con algunas notas acerca del desarrollo metodológico de esta área de investigación.

La investigación en educación temprana actual se basa en el supuesto de que el logro escolar es no sólo resultado de la intervención del centro educativo, sino de la acción simultánea de un conjunto de otros factores, los cuales, a su vez, son influenciados por la intervención educativa. En consecuencia, la investigación en los países desarrollados se ha abocado fuertemente a la identificación y caracterización de los diversos factores que influencian el desarrollo y el aprendizaje del niño, así como de sus interrelaciones. Entre éstos, la familia y la comunidad constituyen dos líneas intensivamente estudiadas. Con respecto a la familia, en los países desarrollados se encuentran múltiples estudios intentando identificar características familiares relevantes para el desarrollo del niño (no sólo el nivel educativo de los padres, sino sus creencias y prácticas de crianza, el tipo de relación que establecen con sus hijos, las dinámicas familiares, entre muchas otras). Con respecto a la comunidad, en los países desarrollados existen numerosos estudios que han intentado mostrar cómo características de la comunidad –tales como la composición social del barrio, la disponibilidad de servicios, las redes sociales internas y externas de los habitantes, y la seguridad del vecindario- impactan sobre el desarrollo y el logro educativo del niño.

En nuestro país, en cambio, la mayor parte de los estudios sobre educación temprana se han concentrado en el impacto que un programa educativo ejerce sobre el niño, en tanto que los otros factores del desarrollo han sido escasamente atendidos. Con respecto a la familia, existen escasos estudios nacionales que intenten relacionar las características familiares y desarrollo infantil, siendo la mayor parte de los estudios disponibles descripciones aisladas de creencias y prácticas de crianza. En cuanto a la comunidad, en nuestro país no existen estudios que relacionen sus características con el desarrollo infantil, así como tampoco estudios que demuestren cómo la familia y la comunidad han sido a su vez influenciadas por la intervención educativa. Es decir, la familia y la comunidad chilenas constituyen agentes educativos prácticamente desconocidos.
Una segunda línea de estudios está abocada a identificar fuentes de vulnerabilidad educativa: la pobreza y la diversidad cultural han sido objetos de estudio intensivo en esta línea. En cuanto a la pobreza, un conjunto de investigaciones ha intentado develar las formas concretas en que se expresa la condición de pobre, cómo afecta la salud mental familiar, las dinámicas familiares y el capital cultural, y cómo este conjunto afecta el desarrollo y el logro educativo del niño. En cuanto a la cultura, ésta afecta el desarrollo del niño a través de las creencias y prácticas de la familia sobre el desarrollo infantil, así como por medio de la percepción que los educadores tienen sobre el niño y su familia. Las investigaciones han mostrado, además, que la cultura puede representar tanto una fuente de promoción como de merma del proceso educativo y en general de desarrollo del niño. Los estudios chilenos sobre esta temática son muy pocos y de carácter aún exploratorio.

La educación infantil y los diferentes servicios de cuidado de los niños recién nacidos y pequeños han recibido renovada atención precisamente porque se ha demostrado su enorme potencialidad: programas bien estructurados y cuidadosamente implementados de estimulación temprana y educación preescolar pueden contribuir significativamente a un mejor desarrollo cognitivo, social y emocional de los niños, y aumentar de ese modo su capacidad para aprovechar las oportunidades de la escuela básica. Sin embargo, la evidencia científica también es sólida para concluir que esta potencialidad puede no realizarse si los programas preescolares no poseen altos estándares de calidad y –más grave aún- que servicios de cuidado y educación preescolares de baja calidad pueden ser contraproducentes para el desarrollo de los niños. Nuestro país tiene un enorme desafío en mejorar no sólo la calidad de la educación preescolar que ofrece a sus niños, sino el conocimiento que produce precisamente sobre la calidad de dicha educación.

La investigación en Educación es parte de las Ciencias Sociales y debemos comprender sus especificidades

Finalmente, quisiera compartir una breve reflexión acerca de un tema de larga controversia en el campo de la investigación educativa y social en general: sus implicaciones prácticas. Una de las más reconocidas autoridades en teoría social contemporánea, Anthony Giddens (ex director de la London School of Economics y miembro honorario de la Academia Chilena de Ciencias Sociales, Políticas y Morales), argumenta que las connotaciones prácticas de las ciencias sociales son mucho más complejas que la simple relación tecnológica de “aplicación” de un conocimiento adquirido. Dado que los seres humanos tenemos motivos y razones por los que actuamos, y puesto que desplegamos en nuestra conducta un saber práctico sobre las circunstancias y consecuencias de nuestra acción, Giddens argumenta que el solo conocimiento por parte de los actores del saber, acumulado por las Ciencias Sociales, modifica la realidad a la que se refería dicho saber: ahora las personas están al tanto de dichas ideas y pueden modificar sus motivos, razones y –en todo caso- el conocimiento sobre la situación en la que actúan. Este especial estatus de las Ciencias Sociales en relación con su “objeto” de estudio tiene profundas implicancias para la investigación y para la práctica de la educación. Permítanme ilustrar este asunto con un ejemplo, de suyo delicado.

Tal vez la constatación más sólida de toda la investigación educativa sea que los logros escolares que alcanzan los niños y jóvenes, incluyendo el nivel de adquisición de conocimientos académicos y habilidades intelectuales, están fuertemente asociados a las características sociales, culturales y económicas de sus familias; en otras palabras, que la desigualdad social explica una parte sustancial de la desigualdad educativa. Las causas de este fenómeno se encuentran a todo nivel y son enormemente complejas de desentrañar. Los especialistas coinciden, sin embargo, que prácticas pedagógicas inadecuadas e incluso discriminatorias de los profesores hacia los alumnos con menos recursos son un factor relevante en explicar la reproducción de la desigualdad social por medio de la desigualdad escolar. No sólo como profesor universitario, sino como nieto de una profesora rural, e hijo, sobrino y hermano de profesores primarios de provincia, y como esposo y padre de educadoras de párvulos, puedo asegurarles que no hay nada más lejano de la profesión docente chilena que el ánimo de perpetuar las inequidades sociales; todo lo contrario: una característica que siempre ha caracterizado a nuestros profesores y profesoras es su profundo compromiso social con la igualdad y con la promoción de los sectores más desposeídos.

¿Cómo entender entonces esta enorme contradicción? La investigación también nos entrega una pista: las expectativas de logro juegan un rol importante. Muchos profesores parecen tener expectativas más bajas hacia sus alumnos más pobres y actúan (probablemente sin proponérselo) ajustando su enseñanza a dichas expectativas; ciertamente, estas menores expectativas son generalmente compartidas por los mismos padres y alumnos. En la medida que todos tenemos una cierta tendencia a evitar la frustración, nuestras expectativas y aspiraciones –expresión de “lo deseable”- están fuertemente condicionadas por nuestra evaluación de lo que consideramos “lo posible” y, dado que los más pobres han tenido una historia de exclusiones, la tendencia natural de las cosas es a esperar menos de sus hijos. Desafortunadamente, en este caso la investigación académica viene a reforzar esta percepción del sentido común, otorgándole así un estatus de “ley” mucho más difícil de derogar. No pocas veces la explicación en Ciencias Sociales es percibida como una justificación; pero, saber cómo las cosas son, nos debe ayudar -no limitar- a pensar en cómo las cosas pueden ser. Por eso es tan importante la investigación educativa sobre las escuelas y los profesores que rompen esta inercia social logrando altos resultados de aprendizaje, aún enseñando en contextos de pobreza: su estudio no es el estudio de lo anecdótico, sino la expansión de nuestras convicciones sobre la frontera de lo posible, primer paso para la transformación de una realidad educacional insatisfactoria.

Me he detenido en este punto para enfatizar una idea: debemos apoyar la investigación en educación, siendo exigentes en elevar sostenidamente sus estándares de calidad, pero al mismo tiempo debemos hacer un esfuerzo por comprender, respetar y potenciar sus especificidades, aquellas que la definen como parte de las Ciencias Sociales.

Aprender de nuestra propia historia:
El difícil camino de la investigación educativa

Pienso que estamos en un punto de inflexión para la investigación en educación; por ello quizás sea oportuno recordar otros momentos de nuestra historia en que hemos estado en situaciones semejantes. Irma Salas, en la introducción a su tesis doctoral de 1930 sobre “La composición socioeconómica de la población escolar secundaria de Chile” elaborada en la Universidad de Columbia, señalaba: “No ha sido el propósito de este estudio hacer descubrimientos impactantes u ofrecer sugerencias únicas para corregir o mejorar las inadecuaciones en el actual sistema de educación secundaria de Chile […]. La contribución a que ha apuntado la autora de este estudio es la investigación científica de los hechos, dando de esta manera soporte estadístico a lo que otros ya han hallado a través de la observación ilustrada, experiencia y enfoques filosóficos”.

¡Qué declaración más impecable del rol de la investigación científica en educación! En ella están la prudencia y humildad académica, la orientación empírica, la vocación reformadora, y el reconocimiento de la legitimidad de los otros campos con los que la academia debe interactuar. Doña Irma intentó desarrollar luego estos principios en su trabajo académico y de educadora, siendo la creación del Instituto de Educación de la Universidad de Chile en 1957 un hito especialmente relevante de dicho proceso. Ella promovió un tipo de investigación científica que constituía el estado del arte de su época, con vínculos internacionales, desarrollando estudios tanto descriptivos como experimentales, vinculados a las preocupaciones y necesidades del sistema escolar y los educadores, con una novedosa perspectiva de la realidad y diversidad locales. El Instituto de Educación de la Universidad de Chile significó el más sistemático y temprano esfuerzo por instituticionalizar en nuestro país la generación de conocimiento científico sobre el campo educacional.

Desafortunadamente, en 1968 el Instituto de Educación que Irma Salas había creado desapareció. Según el historiador Iván Núñez, dos razones que explican esta desaparición son –por una parte- la estrecha concepción profesionalizante prevaleciente en la Universidad en dicha época, que no valoró la generación de un centro especializado en la investigación educativa, y –por otra- un enfoque “de arriba hacia abajo” y nacionalmente estandarizado de la reforma educacional, que no valoró la experimentación y la búsqueda de soluciones heterogéneas que atendiesen la diversidad de los contextos locales en la planificación educativa.

Amigas y amigos, pienso que la comunidad científica puede y debe hacer mucho más por apoyar el desarrollo de la investigación en educación en nuestro país, intentando superar las limitaciones del presente, y aprendiendo de los errores del pasado, cuyas consecuencias nos han impedido estar hoy en un mejor escenario. Debemos apoyar el fortalecimiento de la investigación en educación, aumentando los recursos que a ella se destinan, pero elevando también los estándares de calidad científica y relevancia social de dicha investigación, reconociendo las especificidades propias de su carácter de Ciencia Social. Debemos, al mismo tiempo, estimular que cada vez más científicos de otros campos se interesen por participar y cooperar con los desafíos de la investigación y la práctica educativa. Dirijo una institución en que expertos líderes de las ciencias de la salud y de la ingeniería matemática han estado desde hace algunos años involucrados en importantes proyectos educacionales y han descubierto lo enriquecedora y desafiante de dicha tarea. Debemos, finalmente, mejorar los espacios y condiciones institucionales en que dicho trabajo de investigación se realiza, aumentar su conectividad con otros campos, mejorar su diálogo con otras disciplinas, y enraizarla en la mejor tradición de nuestros fundadores, generando un conocimiento científico al servicio de las necesidades de Chile y de su gente.

Muchas gracias.