Inauguración Año Académico Universidad del Bío-Bío: Charla Magistral “Nuestro compromiso con la equidad y la inclusión”
Es un honor y una gran alegría participar en la inauguración del Año Académico de la Universidad del Bío-Bío. Muchas gracias Rector Benito Umaña por la invitación. Especialmente agradezco la oportunidad de dialogar con su comunidad en los Campus Concepción y Chillán en un momento tan importante para la institución, al tiempo que se reconoce legalmente su naturaleza birregional. Entendemos que éste es un paso clave para la expansión de la Educación Superior Pública en las regiones de Bío Bío y Ñuble, que se funda en el reconocimiento del valor de su historia, a la vez que expresa el compromiso con su misión futura.
Nuestras instituciones están unidas por un origen común y también por la responsabilidad de aportar a un futuro compartido. Como se establece en la Ley 21.094 sobre Universidades Estatales, estamos llamadas a “contribuir al fortalecimiento de la democracia, al desarrollo sustentable e integral del país y al progreso de la sociedad en las diversas áreas del conocimiento y dominios de la cultura”.
Hoy, somos corresponsables en el desarrollo de la educación pública e interdependientes en la generación, aplicación y difusión del conocimiento.
Examinar la historia de la Universidad del Bío-Bío nos enfrenta con la historia de la educación superior chilena, partiendo por su origen vinculado a las dos universidades estatales fundacionales, la Universidad Técnica del Estado y la Universidad de Chile, hasta el momento presente en que se levanta como un actor clave para el desarrollo regional, habiendo sido capaz de sortear tiempos tan difíciles para la educación superior nacional.
Por ello, antes de abordar el tema comprometido en esta charla, y a fin de hacerlo con fundamento, recordaré ese camino, para celebrar y agradecer el trabajo de la comunidad universitaria de la Universidad del Bío-Bío, así como el aporte al desarrollo de las comunidades en que se sitúa, y a las cuales todas las universidades nos debemos.
La creación de la Universidad Técnica del Estado en 1947 a partir de la Escuela de Ingenieros Industriales y los grados técnicos de la Escuela de Artes y Oficios de Santiago y de los centros regionales -entre éstos, la Escuela Industrial de Concepción- configura las bases para un nuevo período de desarrollo del país al vincular la educación superior técnica a los planes industriales.
Sabemos que otorgar estatus universitario a la formación técnica a través de creación de la UTE no fue un proceso libre de controversia, pero logró primar la concepción de universidad como motor del desarrollo, al mismo tiempo que se reconocía la importancia de ampliar oportunidades de educación superior a más jóvenes.
En la misma época, la Universidad de Chile también se preocupaba de expandir la educación superior hacia las regiones a través de la creación de los Colegios Regionales, un proyecto innovador, presentado en 1957 por Irma Salas y Egidio Orellana en el Rectorado de Juan Gómez Millas. Es así como, en respuesta a la movilización de la comunidad de Ñuble, se funda en 1966 el Centro Universitario de Chillán bajo el Rector Eugenio González con 8 carreras, incluidas las pedagogías de Enseñanza Básica, Matemática, Inglés y Educación Musical; sin olvidar, por cierto, la importante colaboración cultural impulsada por don Enrique Gajardo, a través del emblemático Instituto e Extensión Cultural de Chillán (INECUCH) y el Teatro Experimental.
Pero en 1973, con el golpe de Estado, las universidades chilenas -especialmente las dos universidades públicas- se constituyeron en una amenaza para el régimen dictatorial, enfrentándose con una nueva realidad que buscó silenciarlas a través de la represión. El golpe más duro a la institucionalidad, después que se agredió a los y las integrantes de la comunidad, ocurrió luego de la promulgación de la Constitución de 1980. A través de sucesivos decretos ley, se alteró la institucionalidad de la educación superior, lo que, entre otras acciones, llevó al desmembramiento de las dos grandes Universidades Públicas, la UTE y la Universidad de Chile. Es en ese ambiente hostil a la libertad de pensamiento y a la autonomía universitaria que sufríamos en todos los planteles, que se inicia la historia de la Universidad del Bío-Bío, que nos debe llevar a admirar su resiliencia y capacidad de vencer la adversidad, para llegar a ser la universidad vigorosa y pujante que es hoy.
No es el propósito de esta presentación ahondar en ese período, pero vale la pena recordar la Declaración del Ministerio del Interior de la época, de fecha 6 de enero de 1981, que buscó dar cuenta de las razones que motivaron la reconfiguración del sistema universitario. Con este fin citaré un par de párrafos de esta declaración: “Después de un periodo destinado básicamente a restablecer el funcionamiento normal de nuestras Universidades, luego del complejo desquiciamiento que en ellas se había producido entre 1967 y 1973, a raíz de una Reforma Universitaria caracterizada por la politización y la demagogia, se hace indispensable avanzar ahora hacia una normativa global que rija en forma estable el futuro de la educación superior chilena”; señalando entre las razones que justificarían estos cambios: el “crecimiento inorgánico y desproporcionado de algunas universidades, hasta niveles de un gigantismo que ha hecho virtualmente imposible su efectivo y buen gobierno” y la “transformación de las Universidades en apetitosos centros de poder político”. Para luego agregar, “sería erróneo no advertir que la raíz del mal reside en la médula misma de lo que es el sistema universitario que esa reforma consolidó y legó. Solo la corrección profunda y creadora de dichas raíces puede ofrecer la perspectiva de una vida universitaria fecunda y estable hacia el futuro”.
Así se enunciaba el propósito refundacional de la educación superior chilena, que a través de los nuevos decretos de ley, buscaba eliminar las que serían a juicio de la dictadura las “raíces del mal”.
Distinta era la visión de Universidad que expresara el Rector Eugenio González, en cuyo Rectorado se crea el Centro Universitario de Chillán, al aceptar la postulación a Rector en 1963:
“La Universidad no es un mero aparato de servicios educacionales, como suele creerse. Tampoco un exclusivo centro de investigaciones científicas. Es una entidad moral que, por serlo, exige de cuantos con ella se identifican ciertas actitudes de espíritu y formas de conducta –un elevado estilo de convivencia– y, sobre todo, mantener la dignidad de su función, eminente en el orden nacional”.
En el artículo titulado “La Universidad de Chile y su responsabilidad nacional” de 1968, el Rector González aborda el derecho a la educación diciendo: “es legítimo preguntarse: ¿llegan actualmente a la Universidad los jóvenes más capaces para los estudios superiores? El proceso educativo ¿produce, en sus diversas instancias, una selección auténtica y una adecuada distribución de los alumnos, según sus aptitudes y vocaciones? Ni lo uno, ni lo otro. La selección universitaria se realiza entre jóvenes que, por pertenecer, en abrumadora mayoría, a grupos sociales de alta y mediana situación económica, pudieron completar el ciclo de enseñanza media. ¿Cuántos niños de talento quedarán, sin ocasión de desplegar sus virtualidades, en las primeras etapas de la educación sistemática?”.
Y en la Inauguración del Año Académico de 1964, el Rector González aboga por la expansión de la educación superior: “Democratizar la educación superior significa extenderla, diversificarla y descentralizarla; abrir nuevos cursos y escuelas en la capital y en las provincias; ofrecer, además de las tradicionales, otras profesiones que demanden la industria, la agricultura, la administración; instalar más laboratorios y bibliotecas; llevar a todas partes, con regularidad provechosa, programas de extensión cultural y de acción social”.
Así, esta exigencia moral y ética de Eugenio González que tiene ya 60 años da paso a la reflexión de hoy sobre “Nuestro compromiso con la equidad y la inclusión” para desde la universidad construir país, en una relación de estrecha relación de colaboración con el sistema universitario público, que sea capaz de desafiar con perseverancia el modelo competitivo que impuso la dictadura.
Iniciaré el relato de este caminar desde el compromiso personal, porque éste no ha sido solo un viaje intelectual, y menos circunscrito al ámbito de la gestión académica, sino que ha contemplado a la base un trabajo de cambio interno de muchas personas -entre las que me incluyo- para movilizar colaborativamente los cambios institucionales demandados por el contexto social y nuestros valores institucionales.
Para iniciar este relato (entendiendo que la decisión de marcar un comienzo es siempre arbitraria) citaré en la forma de una confesión, un par de párrafos que formaron parte de una presentación que hiciera en 2007 en el lanzamiento del libro “Caminos para la inclusión en educación superior”, publicado por la Fundación Equitas: “Confieso que acepté con la inquietante sensación de haberme comprometido a algo que no podría cumplir, ya que no he trabajado en temas directamente relacionados con la inclusión y no he impulsado políticas de acción afirmativa, como ustedes. Posteriormente, visualicé que mi rol en esta mesa era justamente representar a quienes estamos fuera y debemos responder al llamado. ‘Caminos para la inclusión en la educación superior’ es un libro que tiene el poder de abrir los ojos. Puedo afirmar que después de leerlo he empezado a mirar desde una perspectiva diferente. Me impresiona haber estado tan ciega a estos temas, a sus complejidades y a la urgencia de incorporar medidas concretas en nuestra política y vida universitarias”. A la sazón era la directora de Postgrado y Postítulo de la Universidad de Chile.
Ese mismo año 2007, el Rector Víctor Pérez había pronunciado un discurso en la Inauguración del Año Académico de nuestra Universidad, que se titulaba “Calidad es equidad”, y cuyo mensaje central se expresa bien en este párrafo de su discurso: “Uno de los valores profundos de la Universidad de Chile está en el hecho que cuando aquí construimos calidad, estamos construyendo equidad. Cuando nuestra docencia se hace bien y alcanza un alto nivel de calidad, esa calidad se distribuye entre estudiantes de distintos orígenes. En una institución orientada a estudiantes de mayor riqueza, en cambio, la calidad tiene efecto secundario, quizás no deseado, que es el de hacer más grande la brecha entre los que tiene más y los que tiene menos”.
De esta forma, se asumía entonces que el compromiso con la equidad de la Universidad de Chile quedaba satisfecho con el esfuerzo de hacer las cosas bien, dado que la calidad alcanzaría a los estudiantes de distintos orígenes que conformaban nuestro estudiantado.
Sin embargo, un trabajo analítico y reflexivo más profundo y el intercambio con las instancias estudiantiles y con colegas comprometidos con la acción afirmativa en la educación superior en América Latina, nos llevaron a reconocer que la Universidad de Chile no estaba siendo una diseminadora de educación de calidad para la diversidad de la población, sino sólo para ciertos sectores sociales. Esta situación presentaba una clara inconsistencia con nuestros principios orientadores e indicaba que se requería de acciones para asegurar un cuerpo estudiantil diverso.
En ese contexto, y exactos cuatro años después, en 2011, el Rector Víctor Pérez tituló su discurso de inauguración del Año Académico “Equidad es calidad”. De esta manera, invertía los conceptos, para señalar que sin un esfuerzo institucional por lograr mayores niveles de equidad, no sería posible cumplir con el mandato de asegurar los niveles deseados de calidad. Junto con ampliar las oportunidades de acceso, permanencia y egreso a más jóvenes, se acordó implementar acciones tendientes a generar ambientes formativos que estimulasen el desarrollo e integración de las capacidades humanas y profesionales para convivir, dialogar y ser efectivos en contextos de alta diversidad.
Más tarde reafirmaríamos esa convicción, señalando que “no se trata sólo de promover el acceso a la universidad de grupos excluidos o incluso de desarrollar acciones que reduzcan la brecha educacional heredada de los niveles educacionales anteriores, sino de una nueva -y a la vez antigua- forma de hacer universidad pública”; esto es: responder al compromiso con el desarrollo del conocimiento y aportar al bienestar de la sociedad en general (Memoria de Equidad e Inclusión, 2013).
Para ello -sosteníamos- que la universidad actual debía estar dispuesta “a escuchar, valorar y aprovechar las diferencias como oportunidades para la generación de conocimiento, el desarrollo de procesos formativos de calidad y para avanzar hacia la comprensión de las relaciones que establecen las personas en sus propias sociedades o en contacto con otras”. El convencimiento de que “la diversidad efectiva potencia el desarrollo cognitivo y social de los estudiantes” estaba acompañado de la evidencia recogida por la investigación (especialmente aquella proveniente de universidades de Estados Unidos) que demostraban que no bastaba con la diversidad estructural, sino que se debía propiciar las interacciones reales entre personas con distintas experiencias, visiones y valores (Bowman, 2010).
De acuerdo con nuestra propia sistematización, el proceso de transformación institucional se puede leer en al menos tres períodos. El primer período de instalación de la perspectiva de equidad e inclusión estudiantil, entre 2010 y 2014, giró en torno a atraer, atender y valorar la diversidad, reconociendo que, en todos los espacios sociales, culturales y étnicos, entre otros, se encuentran personas cuyas potencialidades esperan ser desarrolladas, pero muy principalmente que la diversidad es esencial para desarrollar capacidades para convivir en democracia en una sociedad compleja. Por ello, a la par de crear el Sistema de Ingreso Prioritario de Equidad Educativa (SIPEE, 2011) y el Programa de Equidad de Género (2013), implementamos el Modelo de Desarrollo Integral de Estudiantes (2012) que buscó poner al centro del quehacer universitario a la y el estudiante, el desarrollo de su aprendizaje y de todas sus capacidades, integrando los ámbitos de la docencia, el aprendizaje y la calidad de vida. Éste representó un cambio radical, que requirió de ajustes organizacionales con el propósito de avanzar hacia la construcción de un espacio común donde la institución, los docentes y los(as) estudiantes sean corresponsables del aprendizaje y el éxito académico. Esta visión ha tenido un impacto transformador en nuestro proyecto educativo, fortaleciendo sus principios orientadores; en 2014, se institucionalizó con la Política de Equidad e Inclusión del Senado Universitario.
En el segundo período, entre 2015 y 2017, a la par del fortalecimiento las iniciativas antes mencionadas, se sumó el Programa Nacional PACE de acompañamiento a establecimientos educacionales de alto índice de vulnerabilidad, en la transición de sus estudiantes desde la vida secundaria a la vida en educación superior. Por otra parte, la Oficina de Equidad e Inclusión (creada en 2011) inició el trabajo con otros grupos prioritarios como personas con discapacidad, pueblos indígenas, afrodescendientes, migrantes y personas de grupos LGBTIQ+; y la Oficina de Igualdad de Oportunidades de Género se focalizó en la prevención y denuncia del acoso, el abuso y la discriminación por temas de género. Entonces, se instaló la necesidad y convicción de abordar la diversidad desde una nueva perspectiva: los derechos de los grupos prioritarios.
El tercer momento, desde el 2018 en adelante, se da en un contexto de rápida aprobación de leyes nacionales, políticas y programas que apuntan a abordar distintos aspectos de la diversidad poblacional. En nuestra institución, tras la aprobación de la Política Universitaria de Discapacidad en la perspectiva de la diversidad funcional se buscó dar impulso a las estrategias de adecuaciones curriculares, la implementación del Diseño Universal de Aprendizaje y la Accesibilidad Universal, aunque estos últimos aspectos deben todavía instalarse con toda propiedad. Para ello, trabajamos actualmente con la restitución de derechos como eje de acción (Modelo de Inclusión en Educación Superior UCH, MIES 2023).
Desde el punto de vista del acceso, a lo largo de estos años, secuencialmente, hemos creado, a partir de 2012, el Sistema de Ingreso Prioritario de Equidad Educativa (SIPEE), orientado a estudiantes de muy buena trayectoria académica egresados de establecimientos de alta vulnerabilidad escolar de la educación pública; la vía de Ingreso Prioritario de Equidad de Género, para el género sub-representado según carreras; una vía de acceso para Estudiantes de Pueblos Indígenas; un Sistema de Ingreso para Estudiantes en Situación de Discapacidad y un ingreso para Estudiantes de colegios Técnico-Profesionales, entre otros.
La valoración de la diversidad interna y el reconocimiento de la importancia de apoyar efectivamente a los y las estudiantes en su progreso académico, en su desarrollo integral y su empoderamiento, ha requerido conocerles mejor, escuchar y valorar sus historias de vida, sus expectativas y sus necesidades académicas. De esta manera, hemos avanzado progresivamente hacia una mayor humanización de nuestra institución, donde cada persona importa, implementando también acciones de acompañamiento que se proyecten hacia los otros estamentos, sin descuidar al cuerpo académico que ha debido sumar, a su ya muy demandante tarea, la de hacerse cargo de la educación inclusiva.
Desde que iniciamos nuestro trabajo de profundizar la equidad y la inclusión, la educación superior en Chile ha avanzado en comprensión de su rol y esta visión se ha extendido a muchas otras instituciones, tomando distintas formas de acuerdo a cada contexto. No debemos olvidar que la Ley General de Educación Superior 21.091, promulgada en 2018, ha establecido en su primer artículo que la educación superior “es un derecho cuya provisión debe estar al alcance de todas las personas, de acuerdo a sus capacidades y méritos, sin discriminaciones arbitrarias, para que puedan desarrollar sus talentos; asimismo, debe servir al interés general de la sociedad”. Ese artículo -por si sólo- es un mandato, exigente y claro para todo el sistema, y nosotros nos esforzamos por cumplirlo.
Buscando coherencia con nuestro compromiso de valorar y aprovechar la diversidad para cumplir con los principios de nuestro Modelo Educativo, el que más recientemente también incorporó el principio de igualdad de género y no discriminación, hemos sumado a nuestros desafíos avanzar hacia una pedagogía inclusiva que promueva el cuidado a la vez que considere al educando como alguien capaz de aportar también al proceso educativo, sobre todo, al proceso de aprendizaje, el que no podía pensarse sino de forma dialógica y colaborativa.
Una fuente de inspiración para esta conceptualización ha sido la Teoría de la Validación elaborada por Laura Rendón, profesora de la Universidad de Texas San Antonio, quien ha planteado la importancia de innovar en las formas de relación con los estudiantes, considerando los aspectos emocionales, sociales y de la vida interior de las personas, para desarrollar “agenciamiento, reafirmación, sentido de su propio valer y liberación de invalidaciones pasadas” (2011). Más recientemente, Rendón desarrolló el concepto de pedagogía sentipensante, enfatizando la importancia de considerar la preocupación por la espiritualidad en la educación, una espiritualidad socialmente comprometida, donde los individuos buscan enriquecer su propio ser, así como aquel del colectivo reconociendo su interdependencia.
En la misma línea, el eminente educador estadounidense, Alexander Astin, quien fuera por muchos años director del Instituto de Educación Superior en la Universidad de California Los Ángeles (UCLA), también abordó el tema del fortalecimiento de la vida interior de los estudiantes en una extensa investigación de 7 años, que abarcó a más de 100 mil estudiantes. En ella, se indagó sobre las prácticas institucionales que facilitan el desarrollo de esta dimensión, su importancia para los estudiantes y su rol en la sociedad, así como su efecto en la generación de un ambiente institucional necesario para favorecer la interdisciplina y la cooperación. Los resultados fueron publicados en el libro titulado “Cultivando el espíritu y cómo el college puede fortalecer la vida interior de los estudiantes”.
De acuerdo a este estudio, una agenda institucional por la justicia social va de la mano con el desarrollo de cualidades como: la búsqueda de sentido, la ecuanimidad, la ética del cuidado, una visión ecuménica del mundo y un involucramiento caritativo. Interesantemente, Astin enfatiza que en muchos sentidos es la institución secular -como son nuestras universidades públicas- el lugar ideal para que los estudiantes exploren el lado espiritual, porque -en sus palabras- en una institución secular “se sentirán libres, si no estimulados a explorar y cuestionar sus valores y creencias, sin importar a donde esto los lleve”.
Las prácticas que nos ayudarán a educar de forma más holística coinciden con aquellas que hemos estado valorando en nuestras instituciones en el marco de los proyectos en red de las universidades estatales, las que ofrecen la experiencia de la “otredad” como el aprendizaje en servicio, la experiencia internacional, el aprendizaje amplio desde distintas visiones y perspectivas disciplinares, una comunidad diversa y un ambiente universitario que sirva para estimular las interacciones sociales, no solo entre estudiantes, también con los profesores y otros miembros de la comunidad.
En el marco del compromiso con el propósito de desarrollar una pedagogía inclusiva, cuya importancia se hizo especialmente evidente durante la pandemia, nos hemos acercado al pensamiento del filósofo educacional sudafricano Yusef Waghid.
Waghid ha escrito lúcidamente sobre la importancia de una educación superior que forme para la convivencia y la democracia, y que coloque al centro la dignidad humana y la interdependencia. Todas estas aproximaciones nos invitan a reconocernos como iguales.
En su libro titulado “Hacia una filosofía del cuidado en educación superior”, Waghid plantea que las relaciones de cuidado en la educación universitaria deben poseer tres características principales. En primer lugar, debe darse una actitud compasiva, donde las personas escuchen las experiencias vividas por los demás, se pongan en el lugar de sus dificultades y actúen para aliviar la exclusión interna. En segundo lugar, se requiere responsabilidad para crear las condiciones que permitan a las personas ejercer su igualdad de voz. Y, en tercer lugar, señala que para sostener una relación afectuosa, se requieren capacidades de razonamiento que permitan a las personas ser asertivas y anunciar su presencia como ciudadanos iguales.
Lo anterior tiene relación con el ejercicio del diálogo, que debemos fomentar y entre todos y todas cultivar, porque para dialogar debo tener un lugar, debo tener una voz, y debo aprender a escuchar la voz de los otros y las otras.
Otro de los más de 60 libros que Yusef Waghid ha escrito, y que ha sido publicado recientemente, lleva por título la “Hacia una universidad ubuntu”, apelando a la filosofía africana que conocimos mejor a través de Nelson Mandela y que dice que podemos constituirnos como humanos solo a través de la humanidad de los otros: “soy, porque somos”. Si bien es un libro escrito pensando en la educación superior del continente africano, su fundamento -el comunitarismo humano- basado en el ejercicio del respeto, el cuidado y un sentido de comunidad, lo aproxima a las nociones que aquí enunciamos. En primer lugar, contempla cuidar de manera dignificada donde una persona depende de otros en la misma medida que otros dependen de ella. Se trata de un acto recíproco, que es más cuidar “con” que cuidar “a”. También dice relación con la justicia restaurativa, la preocupación de sanar al que sufre y de resistir la opresión. Y, por último, dice Waghid, se debe visualizar como un acto de involucramiento deliberativo, cultivando la responsabilidad de la escucha e impulsando las acciones que de ahí resulten.
Bajo esa ética estamos buscando con dedicación las mejores formas de hacer realidad esta visión, a través de innovaciones curriculares, programas de apoyo a la vida de campus, programas interdisciplinarios y manteniendo relaciones de cooperación lo más amplias posibles. Respecto del desarrollo con equidad de académicos y académicas, estamos - desde hace un tiempo- trasladando la misma visión que ha inspirado nuestro trabajo con estudiantes a una concepción más corresponsable del progreso en la carrera académica. Para ello, en 2019, creamos una Dirección de Desarrollo Académico que está acompañando el desarrollo de las carreras con un foco importante en la equidad de género. En la búsqueda de disminuir las brechas de género también hemos implementado concursos académicos especialmente focalizados hacia el género sub-representado en algunas disciplinas. Asimismo, desde la Dirección de igualdad de Género se gestionan acciones vinculadas a la iniciativa Sello Genera Igualdad, que orienta y monitorea nuestro trabajo en esta área.
Pero al mismo tiempo, estamos observando cómo se expresan discursos regresivos respecto a estos avances en derechos, tanto a nivel internacional como nacional, ya sea a través de ataques directos a lo que se ha llamado ideología DEI (Diversidad, Equidad e Inclusión o debido a la emergencia de un discurso que busca restringir el derecho a la educación superior, bajo el planteamiento que la expansión de la educación superior resulta antieconómica y es detrimental a la calidad de la educación escolar,o bien que el descontento de los jóvenes egresados de la educación superior que no logran realizar sus expectativas de empleo promovería su izquierdización. Esta visión también alcanza, por cierto, a las voces que se levantan contra la inclusión y en favor del regreso de la selección en la educación escolar.
Estos discursos son persistentes y vuelven a reaparecer una y otra vez. En la actualidad están cobrando nueva fuerza.
En consecuencia, no solo es preciso defender nuestros enfoques inclusivos, sino que debemos educar para sostener esa defensa, en los tiempos difíciles que se avecinan, en los cuales la solidaridad y los principios de igualdad serán especialmente necesarios. Por ello, nos hemos comprometido con la educación para los Derechos Humanos y para la democracia.
No hay ninguna duda de que, si queremos educar a las personas para los Derechos Humanos y para la democracia, nuestro ambiente educativo debe ser consistentemente dialogante, respetuoso y democrático. Nos alegramos, por ello, de la pronta implementación de los nuevos estatutos de las universidades estatales y de la modificación de los preexistentes, que profundizarán la participación de la comunidad en la vida universitaria.
Es evidente que será el trabajo colaborativo de las universidades estatales el que podrá resistir el modelo de una educación euperior mercantilizada y fundada en la competencia para que podamos llegar, en conjunto a interpretar, “las posibilidades más profundas del pueblo” y “dar conciencia a la política”, como dijo hace 70 años el Rector Juan Gómez Millas.
Comprometernos con la equidad y la inclusión, no es solo ampliar el acceso a un estudiantado más diverso, sino también abrirnos a una forma distinta de entender la academia. Comprometernos con la equidad y la inclusión significa estar dispuestos a cambiar nuestras creencias y a dejarnos educar en la medida que educamos a un estudiantado que nos desafía, pero también nos enseña. Comprometernos con la equidad e inclusión, significa atender desde la generación de nuevo conocimiento los problemas más acuciantes de la sociedad aunque eso requiera dejar atrás tradiciones, reorganizar estructuras y aprender otros lenguajes. Comprometernos con la equidad y la inclusión, implica sostener una relación dialógica con el entorno, para incorporar saberes que residen fuera de nuestros ámbitos de discusión abrazando la multiculturalidad. Comprometernos con la equidad y la inclusión, requiere fortalecer el pluralismo y comprender que sólo a través de la colaboración solidaria podremos cumplir con nuestra misión universitaria pública.
Muchas gracias.
Rosa Devés Alessandri
Rectora de la Universidad de Chile